Infantes y maternales: Construyendo relaciones positivas con los seres queridos

Autores:

Wanda Figueroa, Ph.D.
María de los Ángeles Agrinsoni de Olivo, Ph.D.
Rafael Ortiz López, Ed.D.
Germie Corujo Martínez, Ed.D.
Annette López de Méndez, Ed.D.

Introducción

Annette López de Méndez, Ed.D.
Directora Proyecto ALCANZA

Nada es más maravilloso que ver a los infantes y maternales crecer y desarrollarse. Su sentido de exploración y sorpresa frente al descubrimiento del mundo que les rodea hace que este momento de la vida sea maravilloso. Precisamente, es por ello que dedicamos este nuevo módulo del Proyecto ALCANZA a los educadores y las familias que atienden los niños entre las edades que comprenden desde el nacimiento hasta los tres años. Durante este periodo, los infantes y maternales buscan y necesitan desarrollar apego hacia aquellas personas que son muy especiales y queridas, como su familia (especialmente, mamá y papá) y los educadores u otras personas que los cuidan y aman. Ese apego despierta en ellos confianza, expectativas y esperanza acerca de las personas, el mundo a su alrededor y hasta en ellos mismos. Los niños aprenden y gozan de observar, interactuar y jugar con su familia y con las personas que los cuidan. De las interacciones con sus seres queridos aprenden a sonreír, amar, sentirse seguros y queridos, explorar, conocer cómo son las personas y cómo son ellos.

Durante los primeros años de vida:

• Los infantes (de 0 a 9 meses) buscan y necesitan sentirse seguros. Durante este periodo, se observa en ellos conductas tales como: seguirte con su mirada; sonreír; gustar de ser arrullados; escuchar la voz suave de su madre, padre y educador; reconocer a mamá cuando se acerca, y llorar o sentir temor hacia las personas extrañas.
• Los infantes andarines (entre 8 y 18 meses) buscan y gustan de explorar el mundo que los rodea. Es típico en ellos querer tocarlo todo, llevarse objetos a la boca, tirarlos para observar qué sucede; estirar sus brazos para que los carguen y abrazar al adulto que los quiere; jugar a “¿Dónde está bebé?”; comenzar a decir palabras como “mamá”, “papá”, “tití”, entre otras; sentarse y andar con apoyo, disfrutar de explorar y recorrer los espacios, pues su entorno es el espacio ideal para aprender y conocer.
• Los maternales (entre 16 y 36 meses), desarrollan su identidad. Son sumamente curiosos y desean saber “quién soy yo” y quién manda o está a cargo. Son sumamente activos, caminan, trepan, corren, saltan, suben y bajan las escaleras, buscan hacer las cosas por sí mismos, descubren el otro y gustan de decir “Mío”, “Mí papá”, “Mí mamá”, como forma de asegurar su identidad; les encanta bailar, experimentar y no le tienen miedo a nada.

La calidad del cuido de los niños depende, en gran medida, de la capacidad de los educadores y los centros para desarrollar una relación positiva y estrecha con las familias. Una relación efectiva se caracteriza por una comunicación positiva con los familiares, para así conocer y atender mejor a los pequeños. Los profesionales efectivos demuestran su amor y compromiso hacia los niños cuando escuchan, son receptivos a aprender de las experiencias, tienen conocimientos y comprenden la cultura y las creencias sobre la crianza en los hogares. Asimismo, visualizan a las familias como los primeros educadores de los niños, como una constante en sus vidas y como una fuente valiosa de información para conocerlos.

Los educadores sensibles sienten la responsabilidad de estrechar vínculos con las familias. Este proceso ayuda a estas últimas a reconocer y valorar los conocimientos profesionales, además de fortalecer la confianza hacia el educador que estará a cargo de su hijo o hija.
Los artículos que presentamos en este módulo tienen la intención de enriquecer y validar los conocimientos de los educadores que, con su empeño y compromiso, ofrecen a las familias el cuidado, amor y educación que sus niños necesitan mientras ellos llevan a cabo su jornada de trabajo. Tal como se ha hecho con los módulos anteriores, este ha sido desarrollado como una lectura reflexiva que ayudará los lectores a entender las prácticas apropiadas que promueven el desarrollo de la niñez. Así también, invita a evaluar la toma decisiones sobre el currículo, analizar la intención y su ejecutoria, con el fin de fortalecer el educador que todos anhelamos ser.

El equipo de trabajo de ALCANZA se siente sumamente agradecido de la confianza y el apoyo que ofrece la Fundación Ángel Ramos (FAR) a este proyecto. Desde siempre, la FAR ha dedicado sus esfuerzos a “mejorar la calidad de vida de los puertorriqueños” y hacer de Puerto Rico un mejor país. La Iniciativa Preescolar, creada en 2003, es uno de sus proyectos principales y tiene como objetivo: Que los niños (0-6 años) reciban servicios de cuidado y educación de alta calidad que les provean las bases para su aprendizaje a través de la vida, así como para su ingreso y éxito en la escuela (según expresa su “Visión Iniciativa Preescolar”).

Ahora más que nunca, el esfuerzo de la Iniciativa Preescolar es crucial para nutrir la semilla de la esperanza en los niños, los jóvenes, las familias, los educadores y todos los ciudadanos que, frente a la problemática que confronta el país, se levantan cada mañana y dicen: “Juntos podemos hacer un Puerto Rico mejor”.

Desarrollo integral del infante maternal: Una mirada más allá de lo evidente

Wanda I. Figueroa Fuentes, Ph.D.

Te conozco desde antes de nacer

El desarrollo integral del ser humano se va formando desde las primeras experiencias en el útero de la madre. El tercer y último periodo de gestación, el fetal, comprende desde el inicio del tercer mes hasta el alumbramiento. Durante este tiempo el feto experimenta, practica y aprende diversas sensaciones que forman las primeras conexiones que utiliza para luego entender el sentido del movimiento, el auditivo, el gusto, la temperatura y el sentimiento de seguridad.

Las primeras formas de comunicación con mamá comienzan a través del tacto. Cuando el feto se mueve en el vientre y empuja con su cuerpo (cabeza, codos, pies) la barriga de mamá, está estableciendo comunicación con ella. Puede que eso signifique mensajes tales como: “estoy despierto”, “muévete hacia otro lado”, “me gusta cuando me cuentas un cuento o cuando me cantas una canción”, o “vámonos porque aquí hay mucho ruido”. Estudios realizados con madres embarazadas y luego con sus bebés indican que estos desarrollan una memoria auditiva para aquellos cuentos y canciones que mamá le cantaba cuando estaban en su vientre (Feldman, 2014). Esas mismas canciones y, sobre todo, colocar al bebé cerca del corazón de mamá, son estrategias muy eficaces para calmar y proveerle seguridad.

El bebé por nacer puede sentir las hondas de vibración de los sonidos fuertes. Es común ver a una mujer embarazada retirarse de un lugar donde hay ruidos excesivos alegando que “el bebé ya se está moviendo mucho”. Podríamos decir que el bebé por nacer integra la sensación del sonido y el movimiento para comunicar a la madre su incomodidad o desorganización ante esos estímulos en el ambiente. De igual forma sucede cuando mamá ingiere alimentos. El bebé por nacer también experimenta las primeras sensaciones de sabor a través del líquido amniótico en el útero de la madre (Feldman, 2014).

El estado emocional de la mujer embarazada también influye en el desarrollo emocional del bebé por nacer. Este se siente “acogido” y “amado” desde que está en el vientre de la madre. Esta acogida, cuidado y amor se representa en la forma en que la madre cuida su salud física y emocional, en la comunicación que existe entre el bebé en útero y mamá, en la planificación y emoción que crece hacia la llegada del bebé. Por otro lado, vemos que las tensiones y el nivel de estrés que experimente la madre durante el embarazo influye en el estado de “bienestar” que interpreta el bebé por nacer, así como su capacidad para superar episodios difíciles durante el embarazo y no menos traumático, en el momento del alumbramiento.

Cada una de estas experiencias vividas dentro del vientre materno representan una conexión muy íntima y especial de ese bebé por nacer y su madre. Estas experiencias solo se superan con el “encuentro de ambos” luego de tantos meses de espera.

Lo que eres / ¡cuánto te cuido!

La genética y las experiencias que vive el bebé en su entorno se entrelazan para formar los elementos clave para aprender, conocer, sentir, expresarse, valorarse, amar. Las experiencias a temprana edad ejercen una influencia muy poderosa en el desarrollo de las conexiones que ocurren en el cerebro. Se entretejen experiencias que, poco a poco, dan sentido a lo que rodea su entorno. Por ejemplo, el bebé ve, huele, siente, escucha, siente la fuerza de la gravedad y de los receptores en sus músculos y tendones, que le indican la dirección hacia donde se mueve, lo que siente su piel cuando lo tocan o acurrucan. La calidad de las experiencias vividas en su entorno, unidas con su “equipaje genético”, fortalecen la creación de muchas conexiones en el cerebro, las cuales van estableciendo una “dirección” hacia un desarrollo óptimo.

Brazelton y Greenspan (2015) exponen que:

[…] existe una interacción sensible entre la tendencia genética y la experiencia ambiental, pues parece ser que la experiencia adapta la biología al entorno; pero, en este proceso no todas las experiencias cuentan lo mismo: las relaciones emocionales constituyen la base más importante sobre la que se edificará el crecimiento intelectual y social. (p. 26)

Podríamos decir que las conexiones que se generan y procesan en el cerebro a través de las experiencias vividas son “sostenidas” en la memoria por las emociones que estas mismas producen en el bebé. Por ejemplo, el bebé siente alegría cuando ve el rostro de mamá. Esa emoción de alegría, de amor, aporta a la acción de movimiento de sus brazos y piernas, fija la vista en la figura de mamá, escucha su voz, y emite sonidos que causan que mamá mantenga su interacción con el bebé por más tiempo.

Las experiencias positivas a temprana edad ayudan a que el cerebro se desarrolle de forma favorable, mientras que las experiencias negativas, como la negligencia, el abuso y la indiferencia, propician un “obstáculo” o deterioro en el desarrollo óptimo del cerebro (Hawley & Gunner, 2000). Por ejemplo, cuando el bebé recibe una buena alimentación y un buen cuidado de su cuerpo, se le provee tiempo para el descanso, el juego, la interacción con objetos y personas significativas de forma consistente y la formación de conexiones neurales ricas que en el futuro aportarán a su bienestar y aprendizaje.

La plasticidad del cerebro genera la “oportunidad” de fortalecer y modificar la trayectoria del desarrollo en cada niño. Las experiencias que tenga a edad temprana con objetos y personas y el desarrollo de relaciones significativas que provean seguridad, amor, aceptación, empatía y respeto forman el enlace especial mediante el cual se van definiendo y formando las características que harán al bebé único en el universo.

El cerebro posee el mecanismo de “recortar” las conexiones que no son tan efectivas o que no se utilizan. Este proceso es una forma práctica y eficiente para mantener cierto grado de orden y eficiencia (Hawley & Gunner, 2000). Esto, a su vez, produce vías o nuevas alternativas para el desarrollo integral del niño. En algunos casos, este proceso de recorte de conexiones neurales ocurre porque las conexiones no se están utilizando. Esto puede suceder como consecuencia de que el niño no esté siendo expuesto a experiencias que promuevan la interacción con personas y objetos, se limite su proceso espontáneo de explorar, o si está expuesto al maltrato o negligencia. Como resultado, el niño queda limitado de esas conexiones en su cerebro, lo que compromete su habilidad, más adelante, para establecer relaciones con otros y aprender. En otras palabras, cuando estas conexiones se eliminan dejan al niño desprovisto de información para poder manejar situaciones futuras.

Desarrollo

Greenspan (2015) propone seis capacidades funcionales importantes en el desarrollo del infante maternal.

1. Seguridad y capacidad de mirar, escuchar y estar tranquilo
La seguridad en el infante maternal se establece con el desarrollo de un apego seguro con la persona que está principalmente a su cargo. Un apego seguro le provee la sensación de protección, amor, consuelo, solidaridad, empatía, aceptación, alegría de ver, tener y estar con esa persona tan importante y necesaria en su vida. Este sentido de seguridad provee la base para el aprendizaje integral de la niñez. También contribuye, en gran medida, a las iniciativas que tenga para explorar su entorno utilizando todos sus sentidos. El infante maternal fija o sigue con su vista algo que es de su interés. Escucha y disfruta los sonidos de las voces que lo aman, de la música y las canciones, de los cuentos que le leen y de los espacios de silencio que lo ayudan a mantener o restaurar un estado de tranquilidad, de organización interna. El infante maternal explora la integridad y función de su cuerpo al moverlo, controlar la fuerza de gravedad y recuperar el balance, levantar su cabeza cuando está acostado, mover sus brazos y descubrir sus manos y pies. La retrocomunicación inmediata del adulto hacia el infante maternal le ayuda a modular sus respuestas y experimentar, en ese momento, sus capacidades, fortaleciendo así su sentido de autonomía, autoconcepto y autoestima. Durante este proceso de descubrir e integrar información, el infante maternal necesita la presencia y apoyo consistente del adulto para aprender a alcanzar estados de organización interna que le ayuden a reconocer sus cualidades y fortalezas, manejar las frustraciones, identificar alternativas, tomar iniciativa y determinación para lograr lo que se propone.

2. Relaciones con los demás: Capacidad para sentir ternura y cercanía hacia los demás
Las primeras relaciones que establece el niño comprenden las personas que lo cuidan en el entorno familiar. La seguridad que el infante maternal establece a través del apego con estas personas le permite “vivir” la ternura, amor, aceptación, comprensión y compromiso de estos hacia él, experiencias muy valiosas que utilizará como modelo al establecer relaciones con otros. Cuando las relaciones entre el infante maternal y el adulto se enmarcan en un intercambio de amor y ternura, van formando y transformando conexiones neurales positivas que establecerán los principios para establecer y mantener relaciones con otros y fortalecer su aprendizaje integral. Brazelton y Greenspan (2015) exponen que “todos los conceptos abstractos e intelectuales que se dominan en edades posteriores se basan en los conceptos aprendidos durante las relaciones tempranas.” Estas experiencias tempranas de cercanía, amor y ternura van creando un “mapa” muy diferente y único para cada infante maternal, a través del cual se validan estos conceptos y se forjan las fortalezas internas necesarias para enfrentar, sobrellevar y aprender de las lecciones que la vida le presente.

3. Comunicación intencional sin palabras
La comunicación intencional implica “estar presente” con el niño. Esta presencia se proyecta en el lenguaje corporal del adulto cuando está con el infante maternal. Un lenguaje corporal que invite a ser acogido, abrazado, amado, a celebrar sus intentos y logros, así como a entenderlo y sostenerlo cuando no alcanza lo que se ha propuesto. Es esa comunicación intencional sin palabras que le dice al infante maternal: “Vente, vamos a intentarlo. Yo estoy aquí para lo que necesites.” Es la sonrisa que le dice al niño: “¡Eso! ¡Yo voy a ti! ¡Súper!”

4. Solución de problemas y creación de un sentido del YO
El infante maternal trabaja en la ardua tarea de establecer un balance entre su sentido de dependencia e independencia (autonomía). Esto se logra mediante el desarrollo de un apego seguro y unas relaciones positivas con otros, lo que le permite explorar su entorno y construir un concepto más acertado de su yo. Esto es, construye un concepto de cuáles son sus capacidades, cualidades y potencial para lograr lo que se propone. Cada experiencia vivida que represente un reto genera la creación de ideas, alternativas y opciones que el infante maternal considera con el fin de lograr la meta que se ha propuesto y así obtener el resultado deseado. Por ejemplo, cuando el infante siente hambre, sueño, molestia o alegría, utiliza y produce diferentes sonidos, los cuales, a su vez, generan una respuesta del adulto a cargo. A medida que la relación entre el adulto y el infante se “ajusta y re-ajusta”, ambos se sienten satisfechos de haber logrado su objetivo (solución de problema).

5. Ideas emocionales
Las ideas emocionales se construyen de las experiencias vividas. Cuando estas son, en su mayoría, positivas, el infante maternal va convirtiendo estas experiencias en ideas, como por ejemplo, sentirse amado, feliz, acogido, consolado, aceptado. En su desarrollo, el infante maternal transforma estas ideas en acciones que reflejan lo aprendido a través de sus relaciones con otros. Por ejemplo, el maternal se siente feliz y traduce o transforma ese esquema (idea) y lo aplica a una acción: le da un abrazo a mamá, a maestra, a un hermano, a otro niño. El infante maternal representa las ideas de sus emociones en sus gestos, la comunicación verbal y durante el juego simbólico. Cuando el infante maternal ha vivido experiencias de negligencia, abuso y maltrato, establece ideas emocionales enmarcadas en acciones de abuso, coraje, injusticia, violencia. Es responsabilidad de todos proveer alternativas positivas, de unidad y esperanza que construyan ideas emocionales positivas en los niños. Solo así podremos construir una sociedad de paz y justicia.

6. Pensamiento emocional
Según Brazelton y Greenspan (2015), el niño establece puentes entre sus ideas a un nivel emocional, siendo esta la base del pensamiento lógico, y de causa y efecto. El maternal puede conectar dos sentimientos que ocurren en un momento dado y reconocer que uno es la causa del otro. Por ejemplo: “Estoy contenta porque vamos a la playa con tití”, o “Si empujo a ese nene, se puede caer, y mamá me va a castigar”. El pensamiento emocional está constituido por aquellas experiencias que nos llevan a recordar momentos vividos, ya sean positivos o negativos. Por ejemplo, el pensamiento emocional que tiene el niño cuando piensa en la celebración de su cumpleaños, en sus visitas a algún familiar querido, cuando estuvo enfermo y lo llevaron al médico, los paseos familiares, sus experiencias con los adultos a cargo de su cuidado en el Centro y en el hogar. El niño recuerda cómo fue su experiencia con las personas que estuvieron presentes, lo que sucedió, cómo se sintió, qué hizo y qué hicieron otras personas. El niño “guarda” estos recuerdos como pensamientos emocionales que le ayudan a entender los sucesos que enfrenta en el presente y le permiten predecir o tener ciertas expectativas de qué pasará en el futuro.

Hablemos del AMOR

El desarrollo de la persona está influenciado, en gran medida, por las emociones que impulsan la expresión de una amplia variedad de acciones en el entorno. Una de las emociones que genera mayor fuerza en la vida de cada persona es el amor. Chapman y Campbell (2012) desarrollaron el concepto de “lenguaje de amor”. De acuerdo a estos investigadores, cada niño, cada persona, tiene un “tanque emocional” que necesita llenar y mantener en óptimas condiciones. Esto es necesario para poder manejar situaciones positivas y las que representan retos en su diario vivir. Para que ese tanque emocional se mantenga en condiciones óptimas los niños necesitan sentir un amor incondicional por parte de los adultos a cargo de ellos.

Los cinco lenguajes del amor comprenden:

1. Tacto
   El contacto físico, las caricias, los abrazos y los besos son parte del lenguaje de amor que los adultos utilizan para “transferir amor al corazón del niño”. El niño se siente amado cuando los adultos le brindan abrazos, lo duermen en sus brazos, realizan juegos y canciones que requieran contacto físico. Algunos ejemplos del lenguaje de amor a través del tacto incluyen: ofrecerle masajes, hacerle cosquillas, mecerlo mientras lo sostienes en tus brazos, contar o leer un cuento mientras está sentado en tu regazo.
2. Palabras de afirmación
   Es el mensaje que recibe el niño, el cual valida sus cualidades como ser único. Las palabras proyectan el mensaje: “tu eres importante para mí; me gusta estar contigo”. Es importante que el mensaje que se dice sea congruente con el lenguaje corporal y el tono de voz que se utiliza. Las palabras deben destacar las cualidades que tiene esa persona como ser único en el universo, sus características, sentimientos y acciones. Un mensaje de afirmación puede ser: “me voy a sentar aquí contigo porque me gusta ver como tú pintas”.
3. Tiempo de calidad
   Se refiere a la atención sincera, a la presencia del adulto con el niño. Es un tiempo en el que la atención del adulto está enfocada exclusivamente en el niño. Es “el regalo de disfrutar la presencia del uno con el otro”. El mensaje de amor que el adulto proyecta es: “tú eres importante para mí, me gusta estar contigo”. Tiempo de calidad puede suceder en cualquier momento del día: durante el cambio de pañal, la alimentación, el aseo, el juego o el descanso. Es la atención incondicional que comparte el adulto con el niño; es un momento único.
4. Regalos del corazón
   Se refiere a un obsequio que se le ofrece al niño porque simplemente lo amas. El regalo no es necesariamente algo que se compra; puede ser algo hecho por el adulto inspirado en agradar y demostrar su cariño hacia el niño. Usualmente, este lenguaje va acompañado de otros lenguajes de amor, y no se debe confundir con una acción materialista o un pago por una acción realizada. Por ejemplo, cuando estás en el supermercado, en una tienda por departamentos, en una exhibición de productos, piensas: “¡Ay, esto le encantaría a mi niño!”, cuando preparas su receta favorita o le invitas a pasear a un lugar de su agrado.
5. Servir a otros
   Es la acción de realizar algo para el beneficio del otro. Servir es una expresión de amor que tiene efectos a largo plazo. Servir al infante maternal se refiere a los actos de amor que se producen al cotejar consistentemente que el niño está limpio y que come sus alimentos a tiempo; o le buscas algo que necesita, le remiendas su pieza de ropa, frisita o muñeco favorito.

Es importante destacar que cada niño requiere diferentes dosis de estos lenguajes de amor para llenar su “tanque emocional”. En algunos momentos, necesitará más de un lenguaje que de otro, o de la combinación de varios. Lo importante es ser conscientes de la importancia que representa para el niño sentirse amado y aceptado, pues logra así un mejor balance y, por ende, un desarrollo integral óptimo. Es importante reiterar que, según Brazelton y Greenspan (2015), las relaciones emocionales representan la base de todo el aprendizaje futuro. Las experiencias de convivencia entre el infante maternal, su familia y los adultos cercanos a él, al estar nutridas del lenguaje de amor, son las que el niño se lleva en su equipaje mental y en su corazón. Estas vivencias le ayudarán a manejar muchos obstáculos, al tener memorias en su experiencia de vida que reiteran recuerdos de aliento, cariño y ternura, que lo acompañarán para toda la vida.

Si llevamos el concepto del “tanque emocional” a nivel de los adultos, encontramos que cada persona tiene unas necesidades muy particulares. Es por esto que es importante llevar este concepto a dos niveles: el personal (como educador) y al de las familias de los niños. En el primer caso, te presentamos algunas preguntas para guiar tu proceso de reflexión:

• ¿Qué componentes de este lenguaje de amor son esenciales para ti como educador?
• ¿Necesitas unos más que otros?
• ¿Cuáles te gusta expresar y cuáles te gusta recibir?
• ¿Cuál es tu lenguaje de amor hacia los niños?
• ¿Cómo es tu lenguaje de amor hacia los niños que están en el Centro, en tu familia, en tu comunidad?

A nivel de las familias, algunas preguntas que ayudarán a tu proceso reflexivo incluyen:

• ¿Cuál es el lenguaje de amor que demuestran, que necesitan o harían una gran diferencia si lo tuvieran?
• ¿Qué tipo de lenguajes de amor expresan las familias hacia sus niños?
• ¿Cómo estas expresiones de amor son cónsonas con las necesidades emocionales del niño?

Posiblemente necesitemos tiempo para observar, reflexionar y actuar sobre algunas de estas preguntas. Requieren una introspección sincera, con apertura, empatía y responsabilidad hacia uno mismo y hacia el otro para lograr cambios y transformaciones positivas.

Todos los conceptos aquí presentados —el equipaje genético, las experiencias de vida a temprana edad, el lenguaje de amor que utilizamos con los niños y adultos en nuestro entorno— representan ejes vitales en el desarrollo integral de cada niño. Es necesario entender que cada experiencia vivida por el niño aportará a su desarrollo y fortalecimiento de procesos neurales, físicos y emocionales que, con el cuidado amoroso, de respeto y sensible del adulto, resultarán en actitudes, disposiciones y acciones que el niño llevará en su caminar en la vida.

Referencias

• Brazelton, T. B. & Greenspan, S. I. (2015). Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona: Colección Biblioteca de Infantil.
• Chapman, G. & Campbell, R. (2012). The 5 love languages of children. Chicago, IL: Northfield Publishing.
• Feldman, R. S. (2014). Development across the life span (7ma. ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.
• Hawley, T. & Gunner, M. (2000). Starting Smart. How early experiences affect brain development (2da. ed.). Chicago, Il, y Washington, DC: The Ounce of Prevention Fund y ZERO TO THREE.

Propiciemos el desarrollo del lenguaje con los infantes y maternales

María de los Ángeles Agrinsoni de Olivo, Ph.D.

¿Cuál es la importancia de la interacción inicial con el infante para el desarrollo del lenguaje?

Como maestros y cuidadores, experimentamos la alegría que nos produce el desarrollo del lenguaje de los niños durante el periodo de 0 a 3 años. Durante este tiempo, nos esforzamos por entender sus manifestaciones orales y relacionarlas con sus necesidades para responder recíprocamente. Cuando tomamos al infante en nuestros brazos para mirarlo, acariciarlo o cantarle, se genera una conexión particularmente hermosa. Según pasa el tiempo, surge un intercambio natural mediante el cual el infante espera nuestra interacción, nos escucha y responde. A este esfuerzo por desarrollar la comunicación se le llama diada comunicativa. Thoumi (2004) indica que: “la diada comunicativa conformada por el bebé con sus familias o cuidadores desarrolla en este una capacidad de respuesta que interpreta afectiva, efectiva y congruentemente las necesidades del bebé, enriqueciéndola con la expresión facial y corporal” (p. 106).

Copple y Bredekamp (2009) indican que:

[…] los infantes, desde el nacimiento hasta los nueve meses, se deleitan al escuchar el lenguaje. Mucho antes de hablar en palabras, balbucean y luego realizan sonidos que imitan los tonos y ritmos del hablar del adulto. Antes de entender combinaciones de palabras, leen los gestos, las expresiones faciales y el tono de voz, y participan tomando turno para conversar. Un infante de solo meses puede involucrarse con otro infante como compañero de conversación: al balbucear, balbucea el otro, y si uno se distrae, el otro puede balbucear para llamar su atención. Los bebés, por la sociabilidad, pueden conversar el uno con el otro. (p. 55)

El lenguaje está cargado de sentimientos y valores. “Los bebes aprenden a sentir emociones a través de lo que le comunica el entorno” (Pérez Alonso-Geta, 2008, p. 30). El intercambio afectivo puede demostrarse y consolidarse a través de los silabeos y balbuceos que luego se convertirán en palabras que el niño pareará con un significado determinado, alineando sentimientos y conocimiento. Tú y yo, como maestros y cuidadores, somos llamados a ser facilitadores del lenguaje emocional para que el niño explore, sin temor, tanto el mundo emocional, como el lingüístico, en total confianza. Nunca olvidemos que el desarrollo del lenguaje se sostiene mediante el fortalecimiento de interacciones positivas y relaciones recíprocas. Es esencial que establezcamos rutinas que permitan el contacto oral, de manera directa, recíproca, tierna y estimulante. Siempre recordemos abrirnos al contacto humano y a ofrecer respuestas afirmativas para el que está creciendo. En otras palabras, es de mucho valor sentarnos con el bebé en un sillón a escuchar sus gorjeos, laleos y sonidos, abrazarlos y hacer que se sientan cómodos en nuestros brazos. Es una práctica apropiada para el desarrollo del lenguaje que miremos al niño con ternura, fíjamente, sonriéndole, escuchándolo e interaccionando con alegría. Esta actitud de atención al infante propicia el inicio de interacciones positivas y son el marco para sus relaciones posteriores en la vida.

¿Qué proponen las prácticas apropiadas para el desarrollo del lenguaje de los infantes y maternales?

La National Asociation for the Education of Young Children (NAEYC) establece las siguientes prácticas apropiadas enfocadas en las interacciones, el respeto al niño como persona y el desarrollo de la comunicación. Estas prácticas también favorecen y fortalecen el ambiente lingüísticamente enriquecido para los infantes y maternales.

¿Qué ocurre en el desarrollo del lenguaje oral?

Los lingüistas dividen el periodo del desarrollo del lenguaje en dos etapas: primero, la etapa prelingüística, de 1 a 12 meses; segundo, la etapa lingüística, que inicia entre los doce y catorce meses, durante la cual el infante realiza expresiones vocálicas, hasta utilizar palabras aisladas cargadas de significado en conjunto con sus gestos. Es cuando el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta: las palabras. Este período inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia, como el primer anuncio del lenguaje cargado con un propósito de comunicación.

Owens (2003) designa el periodo de los seis primeros meses de desarrollo como el observador. Dado el desarrollo del control motriz que va en avanzada, el infante puede mantenerse sentado y “se encuentra con el regalo de tener libres sus manos para manipular objetos” (p.78). Estar sentado o parado le ayuda a alcanzar nuevas formas de ver a quien lo cuida mientras está en sus procesos de interacción. El infante refina su habilidad como observador continuo de los objetos y de las relaciones sociolingüísticas. Desde los 7 a los 12 meses, el niño es el experimentador, por su deseo de “experimentar con el habla e intentar solucionar problemas” (p. 83). El infante gana dominio de su lengua, mandíbula y labios. Por ejemplo, alrededor de los 8 meses, mantiene la boca cerrada al masticar, puede mover la lengua hacia delante y hacia atrás, hacer movimientos laterales o mantenerla pegada al paladar. A los 11 meses domina la punta de la lengua. Como experimentador puede repetir sílabas, entona, imita el juego, responde cuando lo llamamos por su nombre y reacciona al “no”, entre otros (pp. 83-85). Seguido, Owens explica que, entre los 12 a 24 meses, se convierte en el explorador, por su capacidad de movimiento y locomoción; también avanza con el control fino, que le permite curiosear e investigar. Así también ocurre con el lenguaje: utiliza “yo” y “mío”, canta y tararea, usa frases cortas, preposiciones y pronombres, expande su vocabulario en alrededor de 200 a 300 palabras, entre otros (pp. 90-92).

Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005) describen el periodo entre 2 a 3 meses de nacido como la etapa más avanzada, por la producción de vocalizaciones y gorjeos para interactuar, apartada del sentido lingüístico. El infante pone a prueba lo que puede hacer mediante sonidos y tonos. Desde los 4 a 6 meses, genera trompetillas (“pedorreta”), y entre ellos, sonidos vocálicos. Estas vocalizaciones van en aumento hasta completar una transición entre sonidos vocálicos y consonánticos, a la cual llaman “balbuceo marginal”. En el inicio, los niños producen sonidos reconocidos comúnmente en diferentes lenguas. “La evidencia demuestra que reconocen básicamente todos los fonemas de su lengua materna en los primeros seis meses de vida. (…) Los sonidos emitidos durante el balbuceo se convertirán en los fonemas de la lengua materna” (Álvarez Pérez, 2006, p. 170).

A medida que el infante escucha su lengua materna, van mermando los múltiples sonidos que produce y hará uso de los sonidos que escucha. A los siete meses utilizan secuencias silábicas repetitivas, tales como “pa-pa-pa”. Utiliza el balbuceo reduplicado, o laleo, tal como “babi-babi”. A los 10 meses, se especializa en el procesamiento del habla. Para los 2 años, las palabras y el balbuceo coexisten, así como el uso de sílabas y la entonación. Las palabras están acompañadas de “balbuceos reduplicados o laleos complejos por lo que se hace difícil entender las palabras” (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2005, p. 90).

De 24 a 36 meses
Los dos a tres años es un tiempo para el desarrollo de la comunicación y la exploración de vocabulario. Su repertorio léxico lo ayudará a expresar lo que quiere o necesita, lo cual lo estimula a sentir que puede lograr cosas por sí mismo. A su cuidador esto le parecerá fascinante, pues entiende lo que le dice y le responde con oraciones cada vez más complejas. Al niño le encantará preguntar; así, necesitará de la persona más experimentada para afirmar respuestas y buscar alternativas para lo que quiere aprender.

Ambiente lingüísticamente enriquecido

¿Cómo se define un ambiente lingüísticamente enriquecido?

Ruiz (2003) explica que “el ambiente lingüísticamente enriquecido es rico en experiencias lingüísticas directamente relacionadas a la vida del niño e invita a la exploración del lenguaje. Mediante la participación activa en un ambiente lingüísticamente enriquecido el niño desarrolla sensibilidad hacia la estructura y naturaleza del lenguaje oral y escrito, construye su conocimiento sobre el lenguaje y comprende que la función fundamental del mismo es comunicar. (p. 60). Un ambiente lingüísticamente enriquecido ofrece oportunidades ricas y variadas para escuchar y experimentar el lenguaje escrito en su contexto natural” (p. 84).

Para apoyar el desarrollo del lenguaje, tenemos la responsabilidad de crear y desarrollar un ambiente lingüísticamente enriquecido. Nuestro objetivo va dirigido a promover la comunicación y fortalecer los procesos de desarrollo del lenguaje de manera integrada, desde los inicios de la edad temprana. El ambiente lingüísticamente enriquecido forma parte de una estructura y andamiaje significativo para escuchar, hablar, dialogar y conversar, vivir la lectura y escribir libremente. Esto es importante pues no hay que esperar hasta la preescolaridad (de 3 a 5 años) para desarrollar un ambiente donde los eventos de comunicación oral y escrita sean evidentes y constituyan parte del currículo. Nunca excluimos a los infantes y maternales de aprender que el lenguaje es nuestro instrumento de comunicación. Te invitamos a leer el módulo ALCANZA referente a las Prácticas apropiadas para el desarrollo del lenguaje (2008) para saber más acerca del ambiente lingüísticamente enriquecido.

Sobre escuchar

De manera maravillosa, los recién nacidos y los bebés tienen la habilidad para producir los sonidos de todos los idiomas que se hablan en el mundo. Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005) explican que, en la medida que el sistema articulatorio (boca, garganta y laringe) del infante se desarrolla, logrará producir los sonidos propios de lengua materna. Afirman, además, que “desde las 20 semanas de gestación, el sistema auditivo del feto está lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico”. También explican que los sonidos del cuerpo de la madre y su ritmo cardiaco son nuestra primera estimulación auditiva (pp.13-14). Ya en el mundo exterior, fuera de la protección del útero, “el niño adopta los sonidos que escucha con más frecuencia. Los seres humanos dependen de lo que escuchan para desarrollar su vocalización normal” (Hannaford, 2010, p. 40).

Es fundamental que expongamos al infante a experiencias de sonidos del ambiente para que pueda discriminar sus diferencias y de dónde provienen. Por ejemplo, distinguir entre el sonido de una vaca o el de un pato, el de un automóvil o un camión, el de la brisa o el de la lluvia. Con esto ayudamos a fomentar que los infantes sean conscientes de su capacidad de escuchar y entender o definir lo que ocurre a su alrededor.

Aquí te comparto algunas ideas para escuchar atentamente.

• Muéstrale interés al infante por hacerte parte de su mundo. Modela atención hacia su rostro y sus balbuceos. Míralo con cariño mientras lo escuchas. Desarrolla una relación vinculante y demuestra una conducta prosocial desde que está contigo por primera vez. Piensa en que a todos nos gusta que nos escuchen con atención.
• Descubre los lugares en donde más le gusta estar. Allí, coloca un edredón, cojín o sillón para disfrutar con él, mirarlo y dedicar tiempo a escucharlo, y a escuchar y atender a lo que ocurre alrededor.
• Nunca quieras sustituir tu presencia y atención colocando al infante frente al televisor: no debes sustituir tu interacción con él por un aparato electrónico. Desde 1999, la Academia Americana de Pediatría (AAP) desalienta la exposición a las imágenes del televisor hasta después de cumplir los dos años; en cambio, alienta la interacción constante con los adultos.
• Busca recursos de audio con sonidos de animales y de cosas para escuchar y jugar con el infante.
• Motívate a grabar en audio la voz de sus familiares más cercanos, cantando o hablándoles a los infantes. Acompáñalo con un libro casero de fotos de las personas a las cuales grabaste.
• Escuchen y disfruten de diversos tipos de música y bailen a su ritmo, como una danza, plena o bomba. Puedes usar pompones o pañuelos. A los más pequeños les encantar dar vueltas y bailar. Esto les ayuda a afinar su concentración.

Dialogar, hablar y conversar

Mediante el “diálogo”, los infantes van desarrollando un proceso social auténtico, que implica el intercambio de gestos, sonidos y ritmos al hablar. Contestar sus laleos y gorjeos para establecer “conversaciones” es cimiento para un lenguaje posterior lleno de significados. Este es un momento de reconocimiento mutuo, durante el cual somos el receptor de las manifestaciones del infante, a las cuales quizás hemos decidido asignarles intencionalidad, como cuando, por ejemplo, decimos: “ese sonido significa que tiene sueño”. El respeto a las manifestaciones del infante y el maternal, desde sus vocalizaciones iniciales hasta el desarrollo de diálogos con contenidos, debe convertirse en una regla a seguir. Contestar sus vocalizaciones es establecer una alianza. Háblale con la seguridad de que, a través del conjunto del lenguaje oral, tu entonación, gestos, movimiento corporal, el ambiente y el momento en que le hablas, le darán la clave para entender lo que ocurre.

A través del lenguaje, se generan múltiples eventos de aprendizaje para el infante, desde la edad más tierna hasta que crece y camina y se convierte en un maternal. Los elementos del desarrollo físico no están aislados del desarrollo lingüístico, sino que lo propician. Por ejemplo, el infante que ya se sienta y gatea va en busca de un juguete que le llama la atención y del cual explorará todas sus posibilidades. El adulto le dirá el nombre del objeto, el cual eventualmente o de manera instantánea el niño tratará de repetir si ya utiliza las palabras. Afianzar estos procesos abre la ventana para que el infante y el maternal crezcan en apertura hacia la comunicación.

Es importante fomentar el habla. Aquí algunas ideas para los maternales:

• La rutina diaria te proporcionará momentos y eventos para utilizar el lenguaje. Aprovecha cada instante que estés con el infante maternal para observar aquello que capte su atención. Descríbelo y llámalo por su nombre.
• Ayúdalo a familiarizarse con el ambiente. Ofrécele seguridad. Háblale sobre lo que llame su atención, lo que señale y quiera saber qué es, y lo rutinario de cada día.
• Recuerda ser cuidadoso al conversar. Tu tono de voz puede generar confianza o desconfianza. Habla en un tono suave, pausado y moderado.
• Utiliza lenguaje apropiado. Llama todo por su nombre y da instrucciones sencillas; por ejemplo, “Busca el libro grande, que está sobre el anaquel.”

Leer

La lectura es un proceso de comunicación en el cual hacemos participantes a los infantes y maternales. Las palabras en el libro esperan por ser descubiertas y sentidas. Solo necesitan de nosotros para transformarse en sonido, realidad y vida para el infante y el maternal. Piensa en lo siguiente.

Cuando lees regalas:

• Alegría – facilitamos al niño un espacio para gozar, compartir, involucrarse, observar y explorar el texto.
• Experiencia alfabetizadora – Se trata de conocer cómo se llaman las cosas que conocemos y las que son nuevas; desarrollar la conciencia y el significado de las palabras; que lo escrito se lee, se escucha y se comunica. Provoca el diálogo entre los niños y los libros.
• Imaginación – Meternos dentro del cuento y ser parte de la trama para actuar, observar y recrear lo leído.
• Oportunidad de crear – implica pensar, entender y desarrollar nuevos conceptos e ideas por medio del texto.
• Unicidad – Cada uno nos hacemos uno con el significado del texto.

El uso de la literatura auténtica es indispensable para estos propósitos. Los libros influyen en la formación de la personalidad, el desarrollo cognitivo y socioemocional.

Los niños comienzan a tener libros preferidos desde que son infantes. La lectura los ayuda a anticipar situaciones, realizar predicciones y ser parte del texto. Los infantes y maternales cargan los libros de un lado a otro, ojean y hablan con los libros, igual que con cualquier otro juguete. Además, establecen relaciones entre los libros y los conceptos por medio de las ilustraciones; de ahí la importancia de señalar el texto con su dedo.

Nuestra creatividad nos ayuda a que la lectura sea un momento placentero para disfrutar, recordar y vivir. ¡Cuánto gozan los niños cuando el adulto tira un edredón o una sábana en el suelo y hacen a todos partícipes de la lectura, o cuando leen dentro de una casa de campaña (la cual se puede hacer fácilmente, simplemente colgando una sábana desde el techo)! Durante la noche, se puede usar la luz de una linterna para leer en la oscuridad.

Cuando narramos un cuento, es importante darle vida al texto y a las ilustraciones. Durante la lectura, invita al infante y al maternal a que, junto a ti, reproduzcan los gestos que se describen en el texto, así como recrear los sonidos de la historia. Por ejemplo, si se trata de una bola que rebota, brinca y produce los sonidos, imita un “boing, boing, boing”. Si unas manos aplauden, aplaudan ustedes también y dile al niño: “clap, clap, clap”. Si se describe el maullido de un gato, maúlla mientras dices “miauuuu”. Enriquecemos la lectura usando voces diferentes para cada uno de los personajes. Incorporamos, a la narración o lectura de un cuento, rimas, poemas y canciones que los niños conozcan. De esta forma, das vida a los personajes de los cuentos.

Mientras narras, aprecia las interrupciones y creaciones verbales de los infantes. Ofrece espacios para que los maternales comenten, hablen y se expresen acerca de lo que ven, sienten y piensan acerca del material. Los maternales aplauden cuando algo les gusta, quieren agarrar el libro, pasar las páginas de adelante hacia atrás y viceversa, rién o anticipan con su cuerpo lo que pasará en la próxima página si han leído el cuento anteriormente. Considera sus expresiones verbales y no verbales como contribuciones para construir el significado y la comprensión del texto.

Leer historias predecibles fomenta la participación de los infantes y maternales en el proceso de lectura. Los libros predecibles son aquellos que contienen rima, ritmo y repetición. Las manchas de Daniela, una historia de Wanda I. De Jesús Arvelo, es un ejemplo de un libro predecible. Si conoces el cuento, observa la pregunta que se repite: ¿De dónde eran las manchas? ¡Daniela no sabía! Esta oración o frase aparece una y otra vez. Esto involucra a los maternales rápidamente con el texto. Invitamos al maternal a que él sea el narrador. ¡Déjate sorprender!

Fomentar la lectura también requiere que escribamos historias y compartamos anécdotas jocosas de algún suceso que pasó con los maternales; lo mismo que utilizar libros grandes con colores llamativos, libros de conceptos con ilustraciones que les indican a los niños cómo se llaman las cosas, o libros sin palabras que nos llaman a crear las historias. Terminamos la lectura diciendo alguna frase como: “Colorín colorado, este cuento ha terminado”, o “Zapatito roto, en un ratito te cuento otro”. Todos estos elementos en conjunto ayudan a desarrollar el placer, el gusto y la pasión por la lectura. ¡Te aseguro que te pedirán el cuento una y otra vez!

La lectura dialogada también es importante. Este es el tipo de lectura que acoge
las interrupciones verbales de los maternales, las cuales consideramos contribuciones al texto para construir significado. Por ejemplo, si ven, en una lámina, un animal, los niños tienden a reproducir su sonido. En el módulo de lenguaje antes citado se explican otros tipos de lectura.

Recuerda que leemos para dialogar y construir el significado del texto. Leemos por placer, para disfrutar y tertuliar. A los infantes, cuando algo del cuento les llama la atención, lo señalan o se quedan concentrados viendo la ilustración, o quieren tocar las páginas. Disfrútalo con ellos.

Materiales para la lectura

A continuación, encontrarás algunas ideas para que te animes a construir materiales.

1. Teatro de títeres y marionetas – Si no tienes un teatro disponible, consigue una caja y píntala o fórrala con telas o papeles de colores y conviértela en tu teatro.
2. Delantal de cuentos – En un delantal, pega tiras de velcro. Corta figuras de los personajes del cuento que quieras narrar y pégale la otra parte del cuento. Colócate el delantal para narrar. Mientras narras, ve pegando las figuras del cuento. Los infantes querrán sacar las figuras; no te preocupes, deja que lo disfruten.
3. Caja de sorpresas de cuentos – Sella una caja hasta cerrarla por completo. Hazle una abertura circular por la que quepa tu mano. Coloca dentro de la caja imágenes, fotos o personajes de los cuentos para descubrir.
4. Patioteca – Coloca cajas o estantes con libros, revistas y otros recursos para leer en el patio.

 

Escribir
Promueve la escritura. Motiva a los niños a realizar garabatos y libremente dejar marcas en un papel. Si eres de las maestras que solo usan un cuaderno de trabajo, date la oportunidad de utilizar papel en blanco para que puedas observar y apreciar los trazos libres y la creatividad que tienen tus maternales.

En resumen: ¿Que necesitan de nosotros?

Ayudemos a nuestros infantes y maternales en el desarrollo de su lenguaje.

Recuerda

1. Modela el lenguaje oral.
2. Llama las cosas por su nombre.
3. Observa y entiende a los niños como usuarios del lenguaje desde que son infantes.
4. Reconoce que el balbuceo, en su origen, significa que el infante es parte del sistema de comunicación.
5. Responde con aseveraciones positivas.
6. Asegúrate que todos los días hay alternativas y actividades para promover el desarrollo del lenguaje.
7. Empieza por creer que el niño es capaz.
8. Propicia las interacciones de los infantes y los maternales con la literatura.
9. Léele un libro cuantas veces lo desee. La apreciación estética implica el descubrimiento del placer, el gusto y la pasión por leer o que te lean. Los niños manifiestan esta noción cuando piden que se les lea una y otra vez. Los adultos deben estar dispuestos a ser lectores cuantas veces sea necesario.
10. Las interrupciones deben utilizarse para entender los intereses de los infantes; si un libro no les gusta, buscar otro que les llame la atención.
11. Todo el salón es un ambiente perfecto para escuchar, hablar, leer y escribir. En todas partes, ten opciones para ello. Recuerda señalar el texto de izquierda a derecha mientras lees.

Me despido de ustedes con muchos deseos de verlos compartir y jugar para desarrollar el lenguaje.

Referencias

• Agrinsoni de Olivo, M. de los A. & Santiago Díaz, L. (2008). Prácticas apropiadas para el desarrollo del lenguaje (Módulos ALCANZA). San Juan, PR: Centro de Investigaciones Educativas, UPR-RP.
• Álvarez Pérez, H. J. (2006). Los hallazgos de las neurociencias y su aplicabilidad a la sala de clases: Teoría y práctica. Guaynabo, PR: Ediciones Santillana.
• American Academy of Pediatrics. (s.f.). Limit television: 60-second. Elk Grove Village, IL: Autor. Recuperado de https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/aap-press-room-media-center/Pages/Limit-Television-60-Second.aspx
• Castañeda, P. F. (1999). El lenguaje verbal del niño: ¿Cómo estimular, corregir y ayudar para que aprenda a hablar bien? Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado de http://intranet.comunidadandina.org/Documentos/BDA/PE-EDU-0003.pdf
• Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally apropriate practice in early childhood programs. Serving children from birth through age 8. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• Copple, C., Bredekamp, S., Koralek, D. & Charner, K. (Eds.). (2013). Developmentally appropriate practice: Focus on infants and toddlers. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• Hannaford, C. (2010). Playing in the unified field: Raising & becoming conscious, creative human beings. Salt Lake City, UT: Great River Books.
• Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: Del feto al adolescente. Madrid: Ediciones Morata.
• Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje (5ta. ed.). Madrid: España: Pearson Prentice Hall.
• Pérez Alonso-Geta, P. M. (2005). El niño de 0 a 3 años: Pautas de Educación. España: Ediciones SM.
• Thoumi S. (2004). Motivación del niño de cero a dos años. Colombia: Ediciones Gamma.

Inclusión: Consideraciones en torno a los infantes con impedimentos y sus familias

Rafael Ortiz López, Ed.D.

En el campo de la educación temprana, la inclusión se describe como la práctica de insertar a los niños con discapacidades en un centro de cuidado infantil junto con niños típicos en desarrollo de edades similares, con instrucción especializada y apoyo cuando sean necesarios. Las leyes federales que respaldan la inclusión establecen que los infantes con discapacidades tienen un derecho protegido a ser educados en el ambiente menos restrictivo. Para muchos niños con necesidades especiales, ser capaces de disfrutar de las experiencias y las relaciones en un programa de cuidado infantil típico no debe estar fuera del alcance de ellos ni de sus familias (Odom, Buysse & Soukakou, 2011).

La investigación ha demostrado que la inclusión, cuando se hace bien, puede ser una experiencia muy positiva, tanto para los niños pequeños con necesidades especiales, como para sus compañeros típicos en desarrollo que se encuentran en el mismo ambiente inclusivo (Bruns & Mogharreban, 2007; Parlakian, 2012). Los proveedores de cuidado infantil pueden desempeñar un papel importante para hacer que la educación infantil inclusiva tenga éxito.

Beneficios del cuidado infantil inclusivo

Algunos de los beneficios que se atribuyen al cuidado de infantes con necesidades especiales en un ambiente inclusivo son:

• Las posibilidades para el aprendizaje, al observar e interactuar con pares en edades similares.
• El tiempo y el apoyo para establecer relaciones con otros niños en un contexto real.
• La exposición a una variedad más amplia de actividades desafiantes o de mayor reto.
• Las oportunidades que presenta para aprender a su propio ritmo en un ambiente de apoyo.
• Las posibilidades de establecer relaciones con adultos que no sean parte de la familia inmediata.

Normalmente, los niños en desarrollo típico también pueden beneficiarse de la interacción con compañeros con necesidades especiales en su programa de cuidado infantil. Para estos, los beneficios incluyen:

• Mayor apreciación y aceptación de las diferencias individuales.
• Aumento en la empatía hacia los demás.
• Preparación para la vida adulta en una sociedad inclusiva.
• Oportunidades para dominar las actividades practicando y enseñando a otros.

El papel del maestro

Los infantes en general aprenden tanto, y a veces más, de un ejemplo espontáneo que de las conductas que los adultos establecen por medio de actividades de aprendizaje planificadas. Lo mismo ocurre con un niño con discapacidades matriculado en un centro de cuido. Los pequeños forman sus conocimientos, creencias y actitudes acerca de las personas con discapacidades, en gran medida, a partir de las actitudes, palabras y acciones que perciben de los adultos que los rodean. No obstante, cuando interactúan con un par con necesidades especiales, aprenden a interactuar con todo tipo de personas, particularmente con aquellas que son diferentes. Cuando los proveedores y los cuidadores tienen un propósito determinado sobre lo que modelan para los niños, pueden estar más seguros de que tienen un efecto positivo.

Los proveedores, cuidadores y educadores hacen que la inclusión sea una experiencia positiva para todos cuando:

• Crean un ambiente físico y emocional en el que todos están invitados a participar tanto como deseen y todos sean tratados con respeto y bondad.
• Responden a las preguntas de los niños con honestidad, de forma sencilla y directa, y cuando fomentan un diálogo abierto sobre las discapacidades y habilidades entre los niños y sus familias.
• Ayudan a los niños a sentirse cómodos entre sí y desarrollar amistades basadas en intereses compartidos.
• Facilitan las interacciones y el juego entre niños que tienen habilidades diferentes, especialmente si el pequeño con necesidades especiales tiene dificultad para comunicarse de manera tal que otro niño lo pueda entender.
• Crean un sentido compartido de comunidad en el centro, donde cada persona es valorada como un individuo único que tiene algo que aportar y donde cada todos son responsables de cuidarse unos a otros.
• Ofrecen a los niños la libertad de explorar sus ideas sobre las discapacidades a través del juego y la conversación, mientras que los orientan a ser conscientes y respetuosos de los sentimientos y perspectivas de los niños con necesidades especiales.

Los maestros en un centro de educación temprana inclusivo tienen una excelente oportunidad de ayudar a moldear las actitudes y el comportamiento de los niños hacia las personas con discapacidades. Los estudios han demostrado que los pequeños que han tenido experiencias continuas con compañeros con discapacidades desarrollan actitudes de mayor aceptación y sensibilización que usualmente no están presentes en aquellos que no han tenido tal exposición. Contribuir a formar sus actitudes mientras son pequeños es una tremenda responsabilidad y privilegio que puede tener efectos para toda la vida en el individuo y su familia.

La planificación: Clave para una inclusión exitosa

Los maestros y cuidadores pueden tener las mejores intenciones para proporcionar buenas experiencias en un contexto inclusivo. No obstante, se requieren otros apoyos para que esas intenciones se conviertan en realidad. Estudios realizados por Bruns y Mogharreban (2007) demuestran que los centros educativos inclusivos han confirmado que la inclusión es más exitosa cuando los maestros, proveedores y cuidadores reciben una capacitación especializada. Muchos maestros se rehúsan a recibir niños con algún retraso o discapacidad en su programa porque no se sienten seguros de su capacidad, ni preparados para ofrecer oportunidades de aprendizaje y apoyo para esta población, al mismo tiempo que tienen que satisfacer las necesidades del resto del grupo. Las investigaciones han demostrado que los proveedores que han participado en oportunidades de desarrollo profesional especializadas se sienten más seguros de sus conocimientos y habilidades, y ofrecen experiencias de mayor calidad para todos los niños.

Es importante que los profesores y proveedores cuenten con el apoyo del personal administrativo. Para los empleados del centro, un administrador de apoyo puede marcar la diferencia para el éxito de la inclusión. Un administrador que ofrece apoyo a su personal:

• Modela una actitud positiva hacia la inclusión, los niños con necesidades especiales y sus familias.
• Se mantiene en sintonía con la calidad de las experiencias cotidianas de todos los niños en el aula, y proporciona retroalimentación y entrenamiento al maestro sobre la base de sus observaciones.
• Es sensible a las actitudes y perspectivas actuales de todos los padres de los niños en la sala, e interviene para tratar posibles preocupaciones antes de que se conviertan en problemas.
• Está disponible para los demás, como miembro del personal de apoyo, para ayudar a los maestros cuando alguna situación difícil se presenta.
• Busca recursos y profesionales comunitarios útiles, y asegura que los maestros y las familias tengan oportunidades de conectarse y solicitarlos.
• Crea oportunidades para que los niños y sus familias se conozcan en ambientes relajados y aptos para todos, de modo que las relaciones puedan construirse a partir de las similitudes, en lugar de las diferencias.

Personal de apoyo de educación especial

Los maestros y cuidadores deben colaborar con los profesionales de educación especial que atienden a los infantes. Estos son importantes recursos para los cuidadores cuando un niño con necesidades especiales asiste a su centro. Los especialistas pueden proporcionar una amplia gama de servicios y apoyo al grupo. Pueden hablar con los maestros sobre lo que pueden esperar del niño y ayudarlos a adaptar el ambiente y el plan de estudios para que el niño pueda participar plenamente a lo durante las actividades del día. Además, son una fuente vital de información confiable sobre discapacidades específicas y estrategias de intervención. Cuando los cuidadores y los especialistas establecen una relación de trabajo respetuosa y positiva, todos se benefician (Odom, Buysse & Soukakou, 2011).

El cuidador o maestro primario del niño también debe participar en el proceso formal de creación e implementación del plan requerido por la ley federal para cualquier niño con una discapacidad identificada. Estos son: el Plan Individualizado de Servicios a la Familia (IFSP), para niños menores de tres años, y el Plan Educativo Individualizado (IEP), para niños de tres años o más. Estos planes de intervención establecen las metas y estrategias educativas que se atenderán con el niño y su familia durante el año.

Según la Asociación Nacional para la Educación de Niños en Edad Temprana (NAEYC, por sus siglas en inglés), la inclusión de infantes con impedimentos implica asumir los valores, las políticas y las prácticas que sustentan el derecho de todo infante y su familia a recibir una buena educación, independientemente de sus capacidades. Asimismo, implica participar en un conjunto de actividades y contextos como miembros plenos de las familias, las comunidades y la sociedad. Los resultados deseados de experiencias inclusivas para niños con y sin discapacidades y sus familias incluyen el sentido de pertenencia, las amistades y relaciones sociales positivas, así como el desarrollo y aprendizaje para alcanzar su máximo potencial.

Las características que definen la inclusión pueden utilizarse para identificar programas y servicios para infantes de alta calidad, entre estas el acceso, la participación y el apoyo. Por ello, recuerda proveer a los niños con discapacidades acceso a tu programa, espacio y tiempo para que participen junto a otros niños en las experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje. Por último, busca y provee los apoyos necesarios para que estos niños puedan tener experiencias de aprendizaje similares o iguales a las de los demás.

Referencias

• Bruns, D. A. & Mogharreban, C.C. (2007). The gap between beliefs and practices: Early childhood practitioners’ perceptions about inclusion. Journal of Research in Childhood Education, 21(3), 229-241.
• Odom, S. L., Buysse, V. & Soukakou, E. (2011). Inclusion for young children with disabilities. Journal of Early Intervention, 33(4), 344-356.
• Parlakian, R. (2012). Inclusion in infant/toddler child development settings: More than just including. Young Children, 67(4), 66-71.
• Willis, C. (2009). Teaching infants, toddlers, and twos with special needs. Lewisville, NC. Gryphon House.

Recursos en línea

• https://www.freespirit.com/gifted-and-special-education/teaching-infants-toddlers-and-twos-with-special-needs-clarissa-willis/?c=35
• http://articles.extension.org/pages/61687/child-care-for-children-with-special-needs
• http://www.personnelcenter.org/pdf/earlychildspec.pdf
• http://www.spannj.org/publications/childcarepub.htm
• http://articles.extension.org/pages/61602/what-is-inclusive-child-care

La integración curricular y el proceso de avaluó en infantes y maternales: La importancia de explorar y jugar en el mundo que le rodea

Germie Corujo Martínez, Ed.D.

“¿Qué tienen que compartir los buenos maestros? Conocimientos, ternura, alegría y una buena dosis de amor”.
Isabel Cristina Boada, psicóloga escolar, en Díez Polanco (2009).

“Conocimientos, ternura, alegría y una buena dosis de amor” son elementos esenciales para trabajar con los infantes y maternales. Tomo prestado este pensamiento para iniciar e introducir nuestro tema sobre la integración curricular y el proceso de avalúo del desarrollo de infantes y maternales, ofreciendo experiencias que contribuyan a la exploración y al juego. Un elemento clave que se destaca en la literatura de esta disciplina es que debemos tener programas de alta calidad en los que el maestro sea intencional, es decir, que se prepare y capacite regularmente para que pueda ofrecer experiencias adecuadas y apropiadas a la niñez de edad temprana, al igual que planifique tomando en cuenta la diversidad, los intereses y necesidades, de las familias y los entornos de vida de cada niño (NAEYC, 2013).

Por muchos años, se percibía que los niños pequeños venían al mundo como una tabula rasa, sin conocimiento, y que lo adquirían cuando comenzaban la educación formal. Sin embargo, hoy día sabemos que un bebé aprende desde que está en el vientre de su madre y que los primeros años son determinantes para su vida futura. De hecho, es en esta etapa en la que el ser humano experimenta mayores cambios, en comparación con las etapas posteriores (Corujo, 2009). Por ello, las experiencias que proveamos al infante o maternal serán determinantes para ayudar a su desarrollo óptimo, y sentarán las bases —el andamiaje adecuado— para su educación y el desarrollo de su máximo potencial (Jensen, 2005; Wolfe, 2001).

Esta percepción generalizada nos hace pensar que es difícil que exista un currículo para trabajar con la población de infantes y maternales. Nos preguntaremos: ¿qué es eso de que pueda existir un currículo para infantes y maternales? Al considerar que son niños, desde el nacimiento hasta los 35 meses, podemos pensar que son tan pequeños que su educación se traduciría, básicamente, en cuidarlos. Sin embargo, cada vez más se abre una ventana de oportunidades relacionadas a hacer más investigaciones sobre el infante y dedicarle la atención que amerita (Hendricks, 2003; Mitchell & David, 1992; Trister-Dodge, Dombro & Gosselin-Koralek, 1991).

Definiciones: Lo que nos dicen las asociaciones profesionales sobre el currículo y el proceso de avalúo

Comencemos, entonces, considerando a qué nos referimos cuando hablamos sobre currículo y el proceso de avalúo. El currículo es el medio por el cual los educadores se guían para organizarse, de manera que puedan poner en función unas metas y objetivos por medio de la planificación de actividades educativas dirigidas a promover el desarrollo óptimo y holístico del niño. Dentro de un currículo, siempre va a existir el proceso de avalúo, el cual nos permite conocer y documentar las transformaciones que se manifiestan como parte del desarrollo de los niños, y que sucede de forma dinámica y constante.

Precisamente, cuando pensamos en un programa de educación para la niñez temprana, debemos considerar indicadores de alta calidad para obtener resultados positivos en torno al futuro de nuestros países. Dentro de estos indicadores, se manifiesta el componente curricular y de avalúo (assessment). La Asociación Nacional para la Educación de Niños en Edad Temprana (en inglés, National Association for the Education of Young Children, o NAEYC), en su Declaración de Posición, indica que las investigaciones establecen que: “el currículo bien planificado y basado en evidencia, al igual que implantado por maestros altamente cualificados y que promueven el aprendizaje en formas apropiadas pueden contribuir significativamente a resultados positivos para todos los niños” (NAEYC, 2009). Así también, la Asociación Internacional para la Educación de la Niñez (en inglés, Association for Childhood Education International, o ACEI) tuvo la iniciativa de organizar un congreso, en 1999, con el propósito de desarrollar unas Guías globales para la educación y el cuidado de niños pequeños en el siglo XXI. En estas, se atendieron seis áreas temáticas, que recogen premisas de aspectos fundamentales en la educación de la niñez temprana; estas son: 1) ambiente y espacio físico; 2) contenido curricular; 3) educadores y cuidadores de la niñez temprana; 4) trabajo colaborativo entre las familias y las comunidades; 5) trabajo con niños con necesidades especiales; y 6) evaluación, supervisión y manejo de programas. En el documento, se establece que:

El currículo para la niñez temprana incluye experiencias, rutinas e interacciones, que ocurren en diversos escenarios escolares y centros de cuido. El currículo es un plan que refleja la filosofía educativa y provee unas guías para los educadores y cuidadores, y para las interacciones entre adultos y niños que llevan a cabo el plan. El niño es el centro del currículo. Todos los niños son competentes y su aprendizaje debe estar enraizado en experiencias apropiadas a sus niveles de desarrollo y basado en su cultura. Un currículo de calidad está enfocado en el niño como un todo y toma en consideración el crecimiento físico, cognitivo, lingüístico, creativo y socioemocional. Debe producir ciudadanos más empáticos y competentes. (ACEI, 2003)

Por último, comparto una definición muy sencilla, tomada del libro Explorations with Young Children (Mitchell & David, 1992) en la que currículo se define como “la suma de oportunidades que se crean a través de un proceso dinámico de planificación y toma de decisión”. Esta destaca dos aspectos importantes del currículo: por un lado, el proceso dinámico de planificación, en el que debemos de tomar en cuenta el conocimiento que tenemos sobre el desarrollo del niño, las estrategias y actividades apropiadas para los infantes maternales, las experiencias y conocimiento del entorno familiar y comunitario, así como las buenas destrezas de observación. El segundo aspecto es la toma de decisión, y para que esto sea posible debemos recopilar información de diversas y abarcadoras maneras, que puedan reflejar adecuadamente el desarrollo del niño a través de estas experiencias. Esto nos expone a un proceso complejo constituido por métodos de avaluó (assessment) para finalmente tomar una decisión educativa respecto a la planificación del currículo.

Estos recuadros resumen los aspectos más relevantes establecidos por la NAEYC y la ACEI referentes al currículo y el avalúo. Dichas organizaciones coinciden en que, al planificar experiencias apropiadas dirigidas a estimular el desarrollo de la niñez, debemos tener al niño como el centro del currículo. Esto requiere tomar en consideración las experiencias de vida y el entorno cultural y familiar en el que se desenvuelve el infante, para así insertarlas en la planificación de tales experiencias. Esto mostrará respeto a la diversidad y reconocerá el valor de las experiencias como punto de partida.

Dentro del avalúo, observamos que este se define como un proceso contínuo ligado a actividades significativas, que tengan sentido para el niño y que estén en total concordancia con las actividades que se realizan.

La neurociencia en el desarrollo del ser humano: Implicaciones curriculares y de avalúo

Los estudios del cerebro indican que el aprendizaje de una persona comienza desde que está en el vientre de su madre. Por ello, es necesario entender este acercamiento hacia lo que son las experiencias tempranas en la vida de un ser humano. Wolfe (2001) recalca que cuando las experiencias ocurren en más de una ocasión permiten desarrollar la habilidad de poder recordarlas más tarde. A su vez, mientras se repiten, se crean patrones que activan las neuronas, lo que desencadena un proceso de sinapsis más eficiente. Más aún, cuando se realiza una experiencia significativa y sensorial, se activan muchas partes del cerebro (Wolfe, 2001; Jensen, 2005). Kotulak (citado en Wolfe, 2001) utiliza una comparación para explicar el proceso de cómo nuestro cerebro almacena las memorias, según la importancia de las experiencias positivas o negativas que se tengan.

El cerebro engulle el ambiente externo en pedazos o cantos a través de su sistema sensorial: visión, audición, olfato, tacto y gusto. Entonces, el mundo “digerido” es vuelto a armarse en la forma de trillones de conexiones entre las células del cerebro que están creciendo constantemente o muriendo, o haciéndose mas fuertes o mas débiles, dependiendo de la riqueza del banquete. (Kotulak,1996, p.4, según citado en Wolfe, 2001)

Eliason & Jenkins (2003) establecen, además, que los estudios del cerebro muestran la importancia de las experiencias concretas y activas, las cuales son necesarias para que ocurra un mejor aprendizaje. Entonces, ¿qué implica esta información en el contexto curricular? Que debemos tener a los niños fuera de sus cunas, explorando el ambiente, tocando, sintiendo, oliendo, pasando por experiencias que les permitan conocer el mundo que les rodea. Así, el cerebro va recogiendo datos constantemente por medio de los estímulos e información que recibe el cuerpo a través de los sentidos; de ahí, la importancia de las rutinas diarias y estructuras dentro de la vida de los infantes y maternales (Jensen, 2005; Wolfe, 2001).
También, la neurociencia ofrece información valiosa sobre la importancia de las experiencias y su relación con las emociones para poder recordarlas y retenerlas a largo plazo. Tener una buena relación con el infante y maternal influye en su desarrollo cognitivo. El proceso de aprender y retener información en el cerebro depende, en gran medida, de cómo sean las relaciones entre este y el adulto (Wolfe, 2001). Por lo tanto, el ambiente emocional tiene repercusión de suma importancia en el proceso educativo; de ahí la relevancia de que los educadores atiendan la planificación curricular y el proceso de avalúo. Agrinsoni (2016) nos ofrece una descripción sobre la importancia de las relaciones del adulto cuidador con el infante maternal:

Cuidar es entendido como el acto de establecer una relación vinculante con el niño y su familia desde la ternura, el desprendimiento y el entendimiento. Es acompañar al niño en su proceso de crecer y desarrollarse en un ambiente mediatizado por el trato digno y la cercanía. Es llegar a una relación íntima representada a través de la alegría del encuentro diario. Es disfrutar los procesos continuos de descubrimiento y asombro del niño. Es el fervor al otro y la continua reflexión del adulto ante las señales que ofrece el niño y brindarle la ayuda necesaria para crecer seguro y feliz. Desde este significado el cuidado es un proceso dinámico, consolidado mediante relaciones que resultan efectivas. Es reconocer al que es cuidado, y vivir los encuentros a través de la relación. (Agrinsoni, 2016)

La relación que se establece entre el adulto y el niño permite que este pueda prestar atención cuando escucha la canción que se le canta (lenguaje), a la misma vez que observa la acción e intenta imitarla. El aspecto emocional se manifiesta de forma positiva, lo que activa las redes de conexión cerebrales y estimula el aprendizaje. Este proceso, en apariencia sencillo, es un paso complejo y de gran significancia en el desarrollo del niño. ¡Esto es aprendizaje!

Sylwester (1995, citado en Wolfe, 2001) explica que: la emoción permite la atención, y la atención permite el aprendizaje. Así, todo lo relacionado con la emoción y los sentimientos tendrá un efecto sobre nosotros y, asimismo, sobre el aprendizaje.

El cerebro presta atención a lo que tiene un alto contenido emocional. Cuando esto ocurre, se crea una asociación entre la experiencia y la emoción. El proceso de discernir, clasificar y prestar atención a aquello que nos es significativo emocionalmente hace que este se entienda como importante. Y a lo que se considera importante, se le presta mayor atención. Así es posible establecer una asociación entre los eventos y objetos. Eventualmente, esa atención permitirá que el niño se involucre, se concentre, preste atención; por ende, que haya aprendizaje. Esta es la razón por la que hay que promover ambientes positivos. De lo contrario, habrá interferencia en las redes neurales, lo cual impediría que se desarrolle el proceso de aprendizaje (Wolfe, 2001).

Por su parte, Dombro, Jablon y Stetson (2011) destacan la importancia de las interacciones entre el maestro y el niño, y el papel que estas juegan en el desarrollo intelectual, social, emocional, físico, conductual y moral, así como en el pensamiento, el razonamiento y la comunicación de este último. Ellos establecen tres pasos esenciales para conectarnos con los niños; estos son: estar presente, conectarse y extender el aprendizaje.

El primer paso implica tener presencia en todo y prestar atención a lo que ocurre en el salón de clases. Se debe partir del desarrollo de los infantes y maternales, y tener toda la atención en los niños que están a nuestro cargo.

El segundo paso es la conexión. Esta refleja un cambio en los acercamientos hacia los niños, como: disminuir la rapidez con que hacemos las cosas, tener calma, observar con detenimiento y ver todo el ambiente en que se desarrolla el niño, analizar lo que hemos aprendido de los entornos en los que nuestros estudiantes interactúan (como realizar visitas a los hogares). Hacer conexión implica: mantenernos aprendiendo acerca de los niños, como la manera en que aprenden mejor, sus experiencias familiares, sus gustos y preferencias; escucharlos y mostrar respeto a lo que nos dicen, ya sean palabras, sonidos o balbuceos, así como también a lo que nos expresan con sus movimientos, como cuando mueven la cabeza, cierran los ojos o usan sus manos para mostrar que no desean hacer algo. Esto significa guiar las conductas de los niños, establecer las rutinas que les permitan conocer el mundo que los rodea y que estos puedan crecer y mantener la confianza.

En el tercer paso es extender el aprendizaje, que nos exige que ayudemos a los niños a visualizarse como pensadores. En el nivel de infantes maternales esto se logra mediante el modelaje del lenguaje, como hacer preguntas abiertas que representen un reto para el niño. Además, podemos llevar a cabo actividades que promuevan responder con curiosidad, usar la conversación de espejo, sostener conversaciones, inspirar juegos imaginativos, solucionar problemas juntos, usar vocabulario enriquecido y amplio, reír con los niños, conectar lo nuevo con lo familiar (Dombro, Jablon & Stetson, 2011).

Para tener un currículo más significativo, debemos promover experiencias concretas y sensoriales que permitan generar las conexiones neurales en el cerebro. Las experiencias concretas son necesarias para que el niño pueda formar conceptos con significado. Igualmente, el uso de símbolos o representaciones de objetos reales puede ser efectivo si los niños han tenido una experiencia concreta con anterioridad (Jensen, 2005; Wolfe, 2001).

Existen diversas posibilidades en la toma de decisión curricular, desde las actividades que seleccionemos, hasta los materiales que vayamos a utilizar. Ser concretos implica tomar en cuenta el espacio físico que hay en el salón, decidir los materiales que se expondrán y cómo estos ayudan o no al desarrollo del niño de forma integrada. Es también conocer el desarrollo del niño, sus gustos, preferencias y estilos de aprendizaje, entre otros aspectos (Hendricks, 2003; Mitchell & David, 1992; Trister-Dodge, Dombro, & Gosselin-Koralek, 1991).

Por otra parte, las experiencias que se le ofrecen al bebé y al maternal en sus hogares son determinantes para el desarrollo del cerebro. Más que nada, su importancia radica en que abren un mundo de posibilidades —o, de manera negativa, la ausencia de ellas— en que los padres y las familias contribuyen a ofrecer experiencias valiosas para sus hijos. Sin embargo, no podemos descartar el hecho de que nadie nos enseña a ser padres y que tampoco existe una escuela para prepararnos para esto. Es decir que los maestros estamos llamados a compartir información sobre la importancia de las experiencias enriquecidas y adecuadas, que, en estos primeros años de vida, son cruciales. Estas deben estar también incorporadas como parte de nuestro currículo. Por ello, las organizaciones profesionales han hecho énfasis en la importancia de la participación familiar en la educación de sus hijos, y a la misma vez en que el maestro debe conocer y mostrar respeto hacia estos, siendo ellos parte integral y colaboradores esenciales en el proceso educativo (ACEI, 2003; NAEYC & NAESC/SDE, 2009; DEC, 2014).

El papel del adulto/maestro en relación con el currículo y el proceso de avalúo

El maestro no solo debe ser intencional en lo referente a las formas en que interactúa e interviene con sus estudiantes, sino también jugar un papel activo en el desarrollo del currículo. Esto implica tener un acercamiento dinámico al currículo tomando en consideración: “valores, sentido de identidad, confianza, dominio, autoimagen y resiliencia”. Así lo establecen las Guías Globales para la Educación y el Cuidado de Niños Pequeños en el Siglo XXI, producido por la ACEI (2003), que indican, además, que todo niño debe desarrollar:

Sentido de confianza, una identidad personal y sentido de dominio, una autoimagen positiva y resiliencia. Destrezas en comunicación y alfabetización, pensamiento crítico para resolver problemas y tomar decisiones. Además destrezas, actitudes y la imaginación necesarias para la construcción de su propio conocimiento sobre el mundo que lo rodea. También, destrezas de colaboración y responsabilidad social, así como comprender, apreciar y aceptar la responsabilidad con el ambiente. Tener valores humanos y la capacidad para manejar dilemas morales y soluciones a los problemas de forma no violenta. En fin, desarrollar un sentido de identidad y orgullo de su cultura, su lengua y el trasfondo social, a la vez que respeto por la diversidad. (ACEI, 2003)

Se expone, claramente, la responsabilidad de saber que en la toma de decisión curricular y las experiencias que se les provean a los niños veremos reflejado un ser humano más balanceado y feliz, a la vez que promovemos su desarrollo integral óptimo. El desarrollo integral y holístico de un ser humano busca que pueda tener las experiencias necesarias y adecuadas según sus diferencias individuales y experiencias de vida dentro de su entorno familiar y cultural.

Tomemos las siguientes preguntas como punto de partida:

• ¿Qué experiencias son adecuadas para mis estudiantes?
• ¿Cómo promuevo su desarrollo óptimo?
• ¿Cómo es su desarrollo y qué tipo de experiencias ha tenido en el hogar, que contribuyeron a esto?
• ¿Cómo planificar integrando las áreas del desarrollo?
• ¿Cómo se incorporan las áreas de contenido en esta planificación?
• ¿Podemos usar temas dentro del currículo de infantes maternales?

La recomendación que se hace reiteradamente en la literatura es que debemos integrar las experiencias de aprendizaje curricularmente, proveyendo actividades significativas y con sentido para la niñez de edad temprana. La integración curricular para esta población requiere que el currículo que se trabaje integre las áreas del desarrollo (social-emocional, físico, cognitivo y lenguaje; algunos incluyen creatividad como un área). Por ello, es importante tener un conocimiento amplio sobre el desarrollo del niño. Esto permitirá planificar actividades adecuadas que eviten la frustración y penalizar al niño por algo para lo que no está listo. Además, nos ayuda a identificar si existe algún retraso en el desarrollo que amerite atención inmediata para evaluación o ser referido (Departamento de California, 2010; Hendricks, 2003; Mitchell & David, 1992; Trister-Dodge, Dombro & Gosselin-Koralek, 1991).

Otro aspecto a tomar en consideración es que, cuando ofrecemos una gran variedad de experiencias a los infantes y maternales, nos damos cuenta que debemos reflexionar sobre cuán apropiadas y atemperadas son para la población que atendemos, según sus necesidades y experiencias familiares y comunitarias. Esto implica que, si tiene una actividad que no ofrece ningún tipo de interés para el niño, debe eliminarse y sustituirse por otra que sea más apropiada. Las actividades adecuadas en estas etapas van encaminadas hacia los sentidos y la familiaridad que ellos tienen hacia los conceptos (Departamento de California, 2010; Hendricks, 2003; Mitchell & David, 1992; Isenberg & Jalongo, 2001; Trister-Dodge, Dombro & Gosselin-Koralek, 1991).

En esta etapa de la vida, los niños están formando conceptos mentales sobre lo que existe a su alrededor. Eso quiere decir que planificaremos con temas que son familiares para ellos o que sean de su interés. Los infantes se refieren a lo que les es conocido; por ello, debemos partir de lo que conocen, como su cuerpo, su familia, sus seres queridos, objetos del diario vivir, la naturaleza, los animales (que tienen una gran aceptación en los niños), entre otros temas. Al utilizar estos puntos, el currículo se convierte en una manera de planificar para ir introduciendo asuntos que, más tarde, en el nivel preescolar, irán aprendiendo de forma integrada y que les facilitarán aprender, en la escuela, las áreas de contenido (ciencias, matemáticas, lectura, escritura, estudios sociales y bellas artes).

En términos de las actividades planificadas para estas edades, lo que se pretende es proveer experiencias desde la perspectiva sensorial, para que el niño pueda recoger información en forma pertinente y significativa de su ambiente a través de interacciones con el adulto, sus compañeros, el ambiente de aprendizaje, así como la exploración y el juego. Por otro lado, el adulto debe reconocer la importancia del proceso de observación y hacerse un experto en ello para así documentar el desarrollo de la niñez de forma adecuada. Jablon, Dombro & Ditchtelmiller (2007) nos ofrecen varias sugerencias de áreas en las que debemos enfocarnos al observar a los niños, tales como: desarrollo físico y de salud, temperamento, destrezas y habilidades, intereses, cultura aprendizaje y vida en el hogar, acercamiento hacia el aprendizaje, uso del lenguaje, uso del lenguaje corporal, interacciones sociales con adultos y compañeros. Asimismo, nos ofrecen una guía para una observación efectiva:

• Observar por un tiempo determinado y todo el tiempo (esta decisión estará atemperada a lo que se desea observar).
• Observar al niño en situaciones variadas; esto nos proporciona información valiosa con relación a cómo este se relaciona con su ambiente, de forma tal que podamos discriminar si la dificultad o retraso es generalizada o responde a una situación particular. Además, nos permite tomar en consideración si el horario puede hacer una diferencia en términos de la manera en que este responde.
• Conocer el entorno social del niño y las experiencias que tiene en su hogar y con su familia, tanto con la que vive con él, como la extendida. Así también podremos identificar las preferencias individuales, cómo toman decisión al respecto y el nivel de competencia relacionado a las destrezas que posee.
• Seleccionar un sistema para recoger información; esto dependerá de la información que deseamos recopilar. El maestro puede participar o ser parte de la situación en la que se observa; sin embargo, el aspecto reflexivo es crucial en las decisiones que se derivan de estas observaciones (Jablon, Dombro & Ditchtelmiller, 2007).

Lo más importante del proceso de documentar el desarrollo del niño es que refleje todas las áreas del desarrollo. Se debe de recopilar información al inicio para así documentar y planificar las actividades que se consideran importantes basadas en varios aspectos, entre ellos, las necesidades e intereses de los niños (Martínez, et al., 2008). El aspecto continuo es de gran importancia. Hendricks (2003) nos dice que realizar esta documentación de forma sistemática permite revelar el progreso o la falta de este en el niño. También, puede contribuir a que aumente la calidad del programa y la especificidad del currículo cuando se muestra mayor atención a sus intereses y necesidades. Esto quiere decir que las diferencias individuales, que pudieran ser retrasos en el desarrollo, deben ser observados y atendidos, proveyendo las experiencias necesarias para facilitar el aprendizaje de esos aspectos particulares. No podemos dejar de mencionar que esta documentación nos provee las herramientas adecuadas para poder compartir, de forma más concreta, el progreso del niño con su familia.

La documentación del progreso del niño también nos proveerá información valiosa sobre aspectos administrativos, tales como: evaluar nuestras competencias profesionales y cómo somos como maestros; tomar decisiones curriculares; realizar referidos; solicitar servicios de algún especialista; utilizar los resultados para justificar solicitudes de fondos de acuerdo a la procedencia del programa, entre otros aspectos.

El maestro intencional ofrece experiencias de calidad y utiliza las observaciones e información recopilada para planificar actividades según las necesidades y etapas del desarrollo del alumno. Es por esto que es importante trabajar las decisiones curriculares junto con el proceso de avalúo (Mitchell & David, 1992; Hendricks, 2003).

Finalmente, quisiera recalcar la importancia de nuestro papel en la toma de decisiones curriculares cuando escogemos actividades que son pertinentes y significativas para nuestros estudiantes. Ya es tiempo de mostrar nuestro compromiso con determinación hacia el respeto y cuidado de nuestra niñez. Seamos agentes de cambio. Es nuestra decisión.

Referencias

• Agrinsoni, M. de los Á. (2016). Reflexiones y consideraciones para cuidadores de infantes maternales desde el cuidado y la ética del cuidado. (Disertación doctoral inédita). Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.
• Association for Childhood Education International, ACEI. (2003). Global guidelines for early childhood educationand care in the 21st century. Recuperado de http://www.acei.org/global-guidelines/.
• Corujo, G. (2009). El texto narrativo en niños preescolares puertorriqueños: Estructuras narrativas y construcción de la significación del texto. (Disertación doctoral inédita). Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
• Departamento de California. (2010). Guías para programas de aprendizaje y desarrollo infantil. San Francisco, CA: InterCultura Multilingual.
• Díez Polanco, C. (2009). El valor de educar: Un ensayo fotográfico. Cataño, Puerto Rico: Editorial Santillana.
• Division for Early Childhood. (2014). DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education 2014. Recuperado de http://www.dec-sped.org/recommendedpractices
• Dombro, A. L., Jablon, J. & Stetson, C. (2011). Powerful interactions: How to connect with children to extend their learning. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
• Eliason, C. & Jenkins, L. (2003). A practical guide to early childhood curriculum (7ma. ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
• Hendricks, J. (2003). Total learning: Developmental curriculum for the young child (6ta. ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.
• Jablon, J., Dombro, A.L.& Dichtelmiller, M. (2007). The power of observation (2da. ed.). Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children & Teaching Strategies.
• Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind (2da. ed). Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Martínez, L., Torrech, L., García I., Costas, M. & Serrano de Gilley, A. (2008). Módulo de Assessment del desarrollo y aprendizaje de la niñez temprana, Proyecto ALCANZA. San Juan, PR: Centro de Investigaciones Educativas.
• Mitchell, A. & David, J. (Eds). (1992). Exploration with young children: A curriculum guide from the Bank Street College of Education. Beltsville, MD: Gryphon House.
• National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (2013). Declaración de posición de la NAEYC: Práctica apropiada para el desarrollo en programas para la primera infancia para la atención de niños desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. Recuperado de https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/Spanish%20DAP%20position%20statement%20%281%29.pdf
• National Association for the Education of Young Children (NAEYC) & National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAESC/SDE). (2009). Where we stand on curriculum, assessment and program evaluation. Recuperado de http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/StandCurrAss.pdf
• Isenberg, J. P. & Jalongo, M. R. (2001). Creative expression and play in early childhood (3ra. ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.
• Trister-Dodge, D., Dombro, A. L. & Gosselin-Koralek, D. (1991). Caring for infants and toddlers: A supervised self-instructional training program. Washington, D.C.: Teaching Strategies.
• Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ambientes de aprendizaje: Espacios para el desarrollo integral de los infantes y maternales

Rafael Ortiz López, Ed.D.

Los estilos de vida actuales han provocado cambios en las rutinas familiares. Cada vez más, ambos padres se ven obligados a trabajar para el sustento familiar, lo que los aleja de sus hogares gran parte del día. Esta situación ha ocasionado que los centros de cuido y desarrollo se conviertan en el segundo hogar de muchos niños. Por ello, es necesario establecer una guía que ayude a determinar los elementos y condiciones esenciales y apropiadas que deben caracterizar los centros que atienden a esta población infantil, de manera que estimulen su desarrollo físico, social, emocional, motriz, lingüístico y cognitivo (Swim, 2017).

Los centros de cuido y desarrollo de la niñez deben ser lugares tranquilos, estimulantes, agradables, alegres y, sobre todo, limpios y seguros. La función primordial de estas facilidades es asegurar la protección del niño durante su estadía en el lugar; además, según establecen las organizaciones profesionales dedicadas a la educación temprana, como la National Association of Education of Young Children (NAYEC), es necesario que las actividades que se realicen —inclusive los juegos— favorezcan el desarrollo integral de todos los aprendices. En otras palabras, un centro no solamente cuida al niño, sino que también es responsable de su educación.

¿Cómo el ambiente apoya la filosofía educativa que prevalece en un centro?

La mayoría de las filosofías que sustentan la educación de la niñez temprana enfatizan la importancia del juego, el aprendizaje práctico y el desarrollo integral del niño. Por lo tanto, un ambiente apropiado debe apoyar los principios que rigen su visión acerca del aprendizaje de los infantes. En el caso de las prácticas apropiadas, todas las decisiones relacionadas al ambiente educativo deben regirse por las siguientes tres consideraciones (NAEYC, 2009):

1. Los conocimientos acerca de cómo el niño crece, se desarrolla y aprende. Esto requiere que el educador conozca las conductas típicas que se espera de los niños, según su edad y nivel de desarrollo. La planificación del ambiente físico y las experiencias de aprendizaje deben ser de acuerdo con las etapas de desarrollo en que se encuentra cada infante.
2. Los conocimientos acerca de las habilidades, necesidades, intereses y nivel de desarrollo de cada niño. Es importante que el ambiente y las experiencias de aprendizaje apropiadas se estructuren de manera tal que puedan proveer al niño, como individuo, lo que necesite. Esto requiere entender que cada uno de ellos es único. Es necesario observar al pequeño durante el juego o al interactuar con el ambiente y demás elementos, para así planificar y poner en práctica actividades que resalten sus habilidades e intereses, y determinar el progreso que este logra en su desarrollo.
3. Los conocimientos respecto a los elementos de la cultura donde crece y se desarrolla el niño. Para atender esta consideración, es necesario conocer a la familia, sus valores, expectativas, los factores que influyen en sus vidas y que están presentes en el hogar y su comunidad. La información relacionada a las familias ayuda a proveer a los niños experiencias de aprendizaje significativas, relevantes y que demuestran respeto al bagaje cultural de cada niño y sus familias.

Diseñar y planificar un ambiente educativo debe proveer lo necesario para que los infantes desarrollen al máximo sus capacidades; además, debe sustentar los principios que promueven un ambiente seguro y saludable. Las áreas deben estar claramente establecidas y los espacios distribuidos de acuerdo a las actividades que se van a desarrollar. Por ejemplo, el espacio debe estar dispuesto de tal manera que los niños puedan hacer ruido mientras juegan, sin interferir o distraer a los compañeros que estén realizando otras actividades. Asimismo, debe tomar en consideración la salud y la seguridad de sus ocupantes. De acuerdo con Gonzalez-Mena y Eyer (2007), algunas de las áreas con las que deben contar los centros de cuido y desarrollo de la niñez son:

Aprendizaje

Las áreas de aprendizaje son las de mayor importancia en el diseño del espacio físico. A la hora de crearlas, asegúrese de que las áreas de juegos tranquilos estén separadas de las de trabajo activo. Por ejemplo, el área de descanso o de lectura no debe estar junto a la zona de juegos con bloques debido a que la segunda genera ruidos que interfieren con la concentración.

Relajación y descanso

Los salones para infantes y niños pequeños necesitan un espacio para la relajación y el descanso. Esta área debe ser acogedora, donde se pueda modular la luz, se mantenga un ambiente tranquilo, callado o con música suave. Para los infantes, conviene disponer de un sillón para que el adulto pueda mecerlos y alimentarlos, o colchones donde puedan descansar. También podemos cantarles nanas suaves o mirar un libro de láminas.

Las áreas de relajación y descanso incluyen colchonetas, cojines, alfombras, animales y juguetes de peluche. Generalmente, para los maternales, esta área se combina con la de lectura. Los maternales también necesitan descansar; sin embargo, debido a que tienen mayor movilidad, estos pueden contar, además de los colchones, sillones para mecerse y acceso a actividades pasivas, como mirar libros de láminas, cuentos o escuchar música suave.

Motricidad fina

Todos los programas de cuidado infantil necesitan materiales que estimulen la motricidad fina. Su desarrollo implica adquirir destrezas de manos y dedos, así como la coordinación visual y manual (ojo y mano). Los infantes y maternales realizan, de forma espontánea, muchas actividades dirigidas a perfeccionar esta motricidad, como dar palmadas, o asir, halar y empujar objetos. Para los infantes, es necesario que cuenten con materiales que fomenten movimientos menores, como agarrar, halar y pellizcar. Este juego espontáneo es su forma de aprender, por lo que los cuidadores deben fomentarlo para así estimular su desarrollo. Entre estos, pueden realizar gestos con las manos acompañados de canciones infantiles; girar las manos, primero con los puños cerrados, después con los dedos extendidos; mover las manos simultáneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circular, entre otros). Para promover las destrezas de los dedos, se sugiere abrir y cerrar los dedos de la mano; juntarlos y separarlos; tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente; mover y sonar las maraquitas, tocar el tambor, entre otras. Para promover la coordinación visual y manual, se sugiere agarrar y lanzar objetos suaves, a la vez que intentan dar en un blanco; enroscar y desenroscar tapas o potes; ensartar cuentas en un palo o cordón; atar y desatar lazos; manipular objetos pequeños (como broches y botones); modelar con plastilina; doblar, rasgar y recortar papeles con los dedos, entre otros.

Motricidad gruesa

Esta área debe estructurarse de manera que estimule la capacidad y habilidad del cuerpo del niño para desempeñar movimientos grandes, como gatear, caminar, saltar y correr. Los materiales y actividades deben enfocarse en ejercitar los grupos de músculos grandes, como los de la cabeza, los brazos y las piernas, mediante acciones como: subir escaleras, patear, correr y parar repentinamente, pedalear, tirar y coger bolas, jugar boliche, gatear y caminar siguiendo líneas, o caminar sobre diferentes texturas y obstáculos. Es sumamente importante recordar que sin ejercitarse el niño no será capaz de coordinar sus movimientos; por ende, el aprendizaje se verá afectado adversamente. Además, según el infante crece y se desarrolla, el movimiento está asociado con un sentido de independencia necesario para toda la vida.

Área sensorial

Los infantes aprenden a través de los sentidos. Puesto que exploran constantemente mediante el tacto —como también llevándose objetos a la boca—, todos los aspectos del entorno tienen que estar diseñados para su seguridad (Gonzalez-Mena & Eyer, 2007). Las experiencias táctiles que les proporcionan elementos tales como la arena, el agua, la crema de afeitar, la masa y las plumas, les proveen información sobre el mundo que los rodea.

Los maternales también gustan de experimentar y aprender por los sentidos. Este tipo de juego los sensibiliza ante el mundo, pero también es una oportunidad para adquirir vocabulario. Es conveniente preparar materiales para que los niños experimenten y discriminen entre olores, sabores, texturas, sonidos y colores. Sentir la diferencia entre algo áspero o liso, identificar el olor a canela o vainilla, distinguir el sonido que produce un jarro con arena o uno con habichuelas, observar las distintas intensidades del color amarillo, y saborear el agrio del limón y el dulce del azúcar, son experiencias sensoriales que les permiten a los niños experimentar su mundo y aprender vocabulario. Los juegos sensoriales se pueden realizar tanto en el salón como al aire libre, y se deben ofrecer con frecuencia, si es posible todos los días.

Movimiento y música

Los espacios para los infantes deben incluir áreas que los inviten a gatear y caminar, con estímulos que los motiven a halar y empujar objetos (como las bolas). Los infantes maternales, por naturaleza, necesitan espacios amplios y seguros donde puedan voltearse, arrastrarse, levantarse, gatear y caminar. Los maternales se interesan más por controlar su cuerpo y caminar, por lo que gustan de empujar carritos, balancearse, tirarse por una chorrera, correr, trotar, abrir y cerrar puertas, entre otras acciones. Esto requiere planificar actividades que los inviten y estimulen a buscar y transportar objetos de un lugar a otro. Si todo esto se acompaña con diferentes tipos de música, ya sea clásica, folclórica o contemporánea, los niños desarrollarán el gusto por la música, que disfrutarán durante toda su vida.

Las actividades que incluyen música y movimiento ofrecen oportunidades para el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, y pueden ser una maravillosa experiencia sensorial. Los infantes maternales disfrutan de escuchar música suave —como canciones alegres— y moverse al ritmo de la música y bailar. Escuchar música y cantar canciones de cuna, no solo los ayuda a relajarse, sino también estimula el lenguaje y el desarrollo físico. El ritmo y los patrones musicales pueden ser un precursor del desarrollo matemático, el balance, la coordinación y la relación con el espacio.

Arte

Las actividades de arte también promueven el desarrollo de la motricidad fina y gruesa; además, proporcionan experiencias sensoriales, ofrecen una oportunidad de expresión creativa a los niños y les dan una sensación de orgullo por algo que ellos mismos hayan creado. Estas actividades de arte les ofrecen la capacidad de practicar los movimientos y de entender que mente y cuerpo están conectados. Si observas a los niños cuidadosamente durante estos eventos, verás como se fascinan al percatarse que son capaces de controlar sus manos para dibujar círculos, rayas, puntos, entre otras figuras. Estos movimientos son el comienzo de la expresión escrita. Según crecen, veremos cómo tratan de reproducir, por medio del dibujo, los objetos que los rodean, comenzando con la figura humana y la familia. Por medio del arte, puede expresarse, ser creativos y tomar decisiones.

Los infantes y maternales pueden utilizar una variedad de materiales de arte. Una vez más, es muy importante asegurarse de que estos materiales no sean tóxicos y que tengan un tamaño apropiado, de manera que, si se los llevan a la boca, no se ahoguen. Se puede utilizar pintura dactilar, marionetas, pañuelos y maracas, creyones de tamaño grueso y tizas no tóxicas. Con los maternales, se puede ampliar la gama de materiales e incluir, además, acuarelas, marcadores, pinceles, arcilla o masa, y materiales para prepara collages, entre otros.

El juego sensorial es más que estimular los sentidos. Esta experimentación lleva al cerebro a hacer conexiones que les permiten a los niños entender y aprender sobre el mundo que les rodea, según crecen y se desarrollan. Mientras más experiencias tengan a temprana edad, más rica y maleable será su visión del mundo.

Bloques

El área de bloques es un espacio que promueve la creatividad y la imaginación. Mientras los niños trabajan con bloques, podemos observar sus ideas de manera concreta. Esta área es importante para el desarrollo de las relaciones espaciales y las habilidades matemáticas tempranas.

Los niños utilizan los bloques para explorar el peso, el equilibrio y las formas. El área debe estar ubicada de tal manera que estos puedan hacer sus construcciones sobre una superficie plana y estable. En el caso de los infantes, podemos incluir dados de tela, bloques estilo sonajera, bloques de goma para montar rompecabezas, cajas para echar y extraer bolas y bloques de diferentes figuras, bloques de madera en colores para apilar o ensartar, entre otros.

Para los maternales, es importante tener bloques en madera de diferentes figuras geométricas que se puedan utilizar para construir figuras de carros, animales y personas. Los bloques proveen actividades que permiten desarrollar, en los niños, habilidades para la solución de problemas, la planificación, o aprender conceptos de ciencias y matemáticas, entre otros.

Juego dramático

Los infantes disfrutan imitar situaciones y lugares familiares de la vida cotidiana. Mediante el juego dramático los niños desarrollan la comunicación y el lenguaje. Estas áreas también proveen modelos de conducta y solución de problemas sociales, entre otros.

Los infantes gustan de las marionetas, en especial aquellas que representan animales y personas familiares. Los maternales usan el área del hogar para dramatizar escenas cotidianas o recrear situaciones, como la visita al dentista, jugar a los papás y las mamás, cocinar, cuidar al bebé y muchas otras ideas. Este es un momento adecuado para fortalecer y expandir el lenguaje con los niños por medio de la pregunta.

Ciencia y naturaleza

Los bebés y los niños pequeños son “científicos” por naturaleza: están constantemente experimentando, examinando y desarrollando ideas sobre su entorno. Las experiencias científicas y naturales (como tocar plantas, oler flores o escuchar el viento) deben ofrecerse todos los días, tanto en el salón como al aire libre (Cryer, Harms y Riley, 2004).

Murales y carteles

Al decorar el entorno físico, es importante asegurarse de que los murales y carteles no solo sean una decoración que los adultos consideren bonita, sino que tengan algún significado para los niños. Los murales son herramientas importantes para la enseñanza y así utilizarse en el proceso de aprendizaje. Estos deben contener ilustraciones de mensajes positivos y reales que ejemplaricen los valores. Por ejemplo, para transmitir el valor del amor, despleguemos un cartel de una madre o un padre con un niño en su regazo. Si se deseamos fomentar la colaboración, coloquemos un mural con fotografías de la familia y los niños colaborando en la escuela. Igualmente, es importante que los infantes y maternales tengan acceso a fotografías de sus familiares dentro del ambiente educativo.

Experiencias al aire libre

Los proveedores de cuidado a menudo son cautelosos a la hora de llevar a los niños,
especialmente a los bebés, fuera del edificio que alberga al centro. Posiblemente, la única experiencia al aire libre que experimentan los infantes en un día sea un paseo en cochecito durante una caminata alrededor del centro de cuido. Esto no solo brinda aire fresco, sino también otras experiencias sensoriales y destrezas sociales, de lenguaje y cognitivas que los niños necesitan para crecer y aprender. Además de pasear, pueden gatear o caminar sobre el césped, observar las plantas, jugar con agua y arena, entre otras actividades.

Las áreas de juego al aire libre para bebés deben contar con espacios que fomenten las habilidades motrices básicas, junto con las experiencias sensoriales. Los columpios con asiento y las cunas son adecuados para los bebés, siempre que estas cumplan con las normas de seguridad estatales.

El espacio físico de los centros de cuido para infantes debe promover el crecimiento y el desarrollo adecuado, en un ambiente cálido donde los niños se sientan respetados y seguros, donde se les brinde la oportunidad de observar, jugar, explorar, investigar, y moverse en un ambiente estimulante, agradable e independiente que estimule sus habilidades y destrezas del desarrollo en general.

Todas las áreas deben mantenerse limpias, desinfectadas y libres de peligros. La salud y la seguridad son elementos fundamentales. Si el entorno no es seguro, los niños tendrán dificultad para explorar y aprender libremente en un ambiente sano. El programa para el Cuidado y Desarrollo del Niño de la Administración para el Cuidado y Desarrollo Integral de la Niñez (ACUDEN) establece las normativas que rigen el establecimiento de los centros de cuido en Puerto Rico. Según ACUDEN, las licencias mínimas que debe de tener un centro acreditado son:

1. Administración de Reglamentos y Permisos (ARPE) – que se encarga de implantar leyes de planificación relacionados con el desarrollo de terrenos, construcciones o cualquier otra alteración a un edificio o casa.
2. Secretaría Auxiliar de Salud del Departamento de Salud – responsable de certificar las condiciones de higiene de las instalaciones de los empleados y de las condiciones sanitarias en el servicio de alimentos.
3. Cuerpo de Bomberos de Puerto Rico – certifica y exige que los centros de cuidado infantil tengan instalaciones eléctricas seguras, planta física adecuada con suficientes entradas y salidas de emergencia, detectores y extintores de incendios, entre otros requisitos.

Recuerda: un ambiente seguro y saludable es fundamental para proveer a la niñez un cuidado de calidad.

Referencias

• Cryer, D., Harms, T. & Riley, C. (2004). All about the ITERS: A detailed guide in words and pictures to be used with the ITERS. Lewisville, NC: K Press.
• Gonzalez-Mena, J. & Eyer, D. W. (2007). Infants, toddlers, and caregivers: A curriculum of respectful, responsive care and education (7ta. ed.). Nueva York, NY: McGraw Hill Higher Education.
• National Association for the Education of Young Children. (2009). Declaración de Posición de NAEYC: Práctica Apropiada para el Desarrollo en Programas para la Primera Infancia para la Atención de Niños desde el Nacimiento hasta los 8 Años de Edad. Recuperado de https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/Spanish%20DAP%20position%20statement%20%281%29.pdf
• Swim, T. J. (2017). Infants, toddlers, and caregivers: Caregiving and responsive curriculum development (9na. ed.). Boston, MA: Cengage Learning.

Recursos en línea

• Administración para el Cuidado y Desarrollo Integral de la Niñez (ACUDEN). Leyes y Reglamentos: http://www.acuden.pr.gov/LeyesReglamentos/Pages/default.aspx
• Departamento de la Familia, ¿Cómo seleccionar un centro de cuido? http://www2.pr.gov/agencias/secretariado/noticiasinformacion/materialinformativomedios/pages/%C2%BFc%C3%B3moseleccionaruncentrodecuido.aspx
• National Association for the Education of Young Children
  https://www.naeyc.org/

Ambientes educativos para infantes y maternales

Lourdes A. Suárez González y Emily M. Rivera Dávila

Los ambientes educativos para los infantes y maternales, tanto dentro como fuera del salón, son espacios establecidos que suponen una atmósfera propicia para el aprendizaje. Inclusive, las familias pueden influir hasta en la manera en que se sienten los maestros y aprendices dentro de este ambiente. Cuando cuentan con una buena planificación, estos proveerán a los niños oportunidades de desarrollo, crecimiento, relaciones interpersonales saludables y motivación para la exploración. Estas áreas incluyen: áreas de descanso, alimentación, aseo e inspección, cuidado, lectura y escritura, creativa y sensorial, juego dramático, manipulativa, construcción y motriz gruesa.

Petersen y Wittmer (2013) establecen que las áreas de los ambientes educativos para infantes y maternales deben estar limpias, ser seguras, contar con buena iluminación y ventilación adecuada, y regular la temperatura apropiadamente. Además, deben contener elementos de diseño que regulen los estímulos, crear un sentido de calma y permitir que los niños se relacionen con sus pares. Los ambientes deberán contar con muebles y equipos que sean del tamaño adecuado para los infantes y maternales. Asimismo, deben ser espacios cómodos donde estos puedan explorar y aprender a través del juego. También deberán brindar oportunidad para que los padres y maestros puedan interactuar, observar y supervisar a los infantes y maternales.

Aunque todas estas áreas se pueden encontrar en ambas etapas del desarrollo, la dinámica de los infantes es muy distinta a la de los maternales. Por ende, habrá diferencias en cuanto al propósito de cada área y los materiales que corresponda utilizar con cada uno de ellos.

Ambiente para infantes

Lourdes A. Suárez González

El ambiente de aprendizaje de los infantes debe sentirse hogareño y propiciar experiencias que fomenten el desarrollo y aprendizaje de la niñez. Podemos tomar como modelo el ambiente que ofrece el salón de infantes del Laboratorio de Infantes y Maternales (LIM) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, que tiene capacidad para seis infantes.

Desde la entrada, se puede ver el uso que hacen de los colores en la decoración, muebles y demás materiales, y la manera en que está organizado el espacio, tal que se pueden distinguir las áreas fácilmente. Al entrar, inmediatamente a la izquierda, está el Área de Siesta, la cual está equipada con cunas y hamacas para cuando los infantes vayan a descansar. Dentro de las cunas, hay almohadas, sábanas y objetos que son recomendados durante el tiempo de siesta del infante (por ejemplo, móviles). Debe haber suficientes cunas de acuerdo con la cantidad de infantes que atiende el centro.

Al otro lado, se encuentra el Área de Cuidados, que está equipada con sillas y sillones cómodos donde las maestras y los familiares de los niños puedan sentarse, ya sea para dormir, lactar o dar de comer a los infantes. Esta debe ser un área tranquila y cómoda para todos por igual. También se recomienda tener peluches y cojines confortables que los infantes puedan usar para recostarse. Frente o cerca de esta zona se pueden ubicar las sillas de alimentación, pues mientras los más pequeños se alimentan en esta área, los mayores pueden comer en el otro lado. El área de alimentación podría ubicarse cerca de donde se preparan los alimentos, si es que las mismas maestras se encargan de dicha tarea. En el caso del LIM, esta área se encuentra en la parte posterior del salón, al lado del Área de Inspección y Aseo. Es importante que cada niño tenga sus propios utensilios para comer; tanto estos, como las botellas o mamaderas, no se deben compartir.

En el LIM, al Área de Inspección y Aseo se encuentra al final del salón, cerca del Área de cuidados (anteriormente descrita). Ubica en esta parte con la intención de mantener la privacidad de los bebés. La también llamada Área de Cambio de Pañales cuenta con un conjunto de apartados rotulados con los nombres de cada infante (cada uno debe tener su propio apartado), en el que se colocan sus pertenencias, tales como bultos con ropa adicional, cremas, pañales, pañitos húmedos y cualquier otro objeto de higiene o cuidado personal. El área debe estar equipada con papel toalla, paños húmedos y jabón. Esta también consta de un fregadero, al lado del cual hay un espacio con un pequeño colchón, a manera de camilla, donde acostar al niño durante el proceso de cambio de pañales. Para separar esta área del resto del salón, se ha colocado un espejo, que a ambos lados tiene hojas con instrucciones y precauciones a tomar durante el proceso. Esta área también se utiliza para inspección física del infante y bañarlo, si es necesario.

Al lado del área de cambio de pañales, hay otro fregadero que pertenece al Área de Manejo de Leche Materna. El maestro debe seguir procedimientos adecuados para el almacenamiento de esta leche y su preparación. Por supuesto, el procedimiento para cada infante es individual, y por esto también se rotulan las botellas y todos los envases en los que vengan las leches de cada bebé. Esta área, al igual que todas las demás, está abierta a madres que deseen prepararle la leche a sus hijos.

En un ambiente de aprendizaje de infantes, además debe haber áreas de entretenimiento y estímulo para fomenten su desarrollo. El Área de Motricidad Gruesa del del LIM cuenta con un conjunto de escaleras y asientos suaves para que los niños trepen por ellos y exploren con sus cuerpos. Absolutamente, todo este ambiente debe ser seguro y protegido; los muebles deben ser robustos, con los bordes redondeados y bajos. No obstante, el área de motricidad gruesa debe contar con mayor seguridad, pues donde más se motiva a los infantes a caminar, trepar, halar, empujar, caer y levantar. El área también cuenta con una especie de alfombra tipo colchón y un cojín grande con forma de tortuga. Le siguen cojines más pequeños y de diferentes colores, con otra alfombra del mismo tipo que la anterior.

De motricidad gruesa, se pasa a motricidad fina en el Área de Manipulativos, la cual consta de un anaquel con manipulativos de todas clases, formas y colores. Otra área donde el estímulo es más dirigido al desarrollo motriz fino es una pequeña zona de bloques que se encuentra entre el área de cuidados y el área de inspección y aseo. Esta otra también cuenta con un anaquel que contiene una variedad de bloques para el disfrute de los infantes. Tiene de base una alfombra tipo colchón y una variedad de cojines.

Las paredes de ambos espacios están decoradas con diseños coloridos y significativos, siempre colocados a la altura adecuada para la vista de los infantes. A esa misma altura se colocan canciones y poemas en la pared del área llamada “Ruedita”: es el Área de Cerco o Reunión. Esta consta de una alfombra de base, con canciones y poemas pegados a la pared. Aquí se discuten temas y datos del día con los infantes, tales como cuántos infantes hay presentes y la descripción de las condiciones del clima en el exterior. Mayormente, se utiliza música, instrumentos y marionetas para hacer teatro. Este espacio se encuentra frente al área de siesta, próxima a los apartados de los infantes (en estos últimos también se guardan manipulativos, materiales e instrumentos que se utilizan durante el día en el ambiente).

Al lado derecho, le sigue el Área de Lectura. Es recomendado ubicarla cerca del área de cuidados o el área de siesta, pues todas requieren tranquilidad y un volumen más bajo de ruido. El espacio para leer debe ser cómodo y estar equipado con alfombra, cojines y una variedad de cuentos adecuados para la edad de los infantes. En el LIM, esta área también cuenta con sillas pequeñas y manipulativos asociados a los temas de las historias. De igual forma, la pared está decorada siguiendo el mismo tema.

En el centro del salón ubica el Área de Movimiento. Puede considerarse como otra área de motriz grueso, pues el propósito de esta es tener un espacio libre donde los infantes puedan gatear, caminar o simplemente moverse. El piso está cubierto con una alfombra rectangular que cubre gran parte del área, de un extremo a otro. Es común encontrar allí diferentes materiales, como un triángulo de espejos o un gimnasio de infantes. De igual forma, puede haber balones, instrumentos musicales y cualquier otro elemento que sea útil para alguna actividad o juego.

Cabe destacar que este ambiente cuenta con espacios y armarios designados para almacenamiento. Cerca del área de siesta, hay un armario de pared donde se almacena todo tipo de materiales adecuados para el ambiente. En la parte de atrás del salón, contigua al área de alimentación, se reserva un espacio donde se encuentran los archivos, donde se colocan los expedientes de información personal, trabajos de los infantes, folletos informativos del centro y otros documentos de índole similar.

Por último, en la pared, sobre el área de manipulativos, se encuentra el Área de Comunicación Diaria. Esta consta de bolsillos para cada niño, donde se colocan carpetas que contienen las hojas de inspección diaria, observaciones e información que los maestros quieran comunicar a los padres y viceversa. Estos documentos se verifican y modifican todos los días.

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Un ambiente de aprendizaje para infantes debe:

• Hacer uso de colores.
• Sentirse hogareño y ser cómodo para los bebés y sus familias.
• Propiciar actividades y experiencias que fomenten el desarrollo y aprendizaje de la niñez.
• Proveer interacción grupal y estimular la participación individual.
• Fomentar la exploración, la observación y la comprensión del entorno.

El espacio debe ser estimulante, pero no abrumador. Debe incluir, tanto áreas para entretenimiento, como para las rutinas, como:

• cambio de pañales,
• alimentación,
• hora de la siesta y
• espacio para vestirse.

Al momento de diseñar un ambiente para infantes, debe tomar en consideración lo siguiente:

• El adulto debe tener acceso visual a todos los niños, en todo momento.
• Las áreas deben estar acomodadas estratégicamente (las que requieren mayor tranquilas deben estar cerca de las cunas, por ejemplo).
• El piso debe estar alfombrado o cubrirse con algún otro material que vaya acorde con el uso que se le dará al área.
• El ambiente debe proveer diversos espacios en los que los infantes puedan explorar.
• Para tener un ambiente seguro:
• Verifique que todo lo que los bebés puedan alcanzar con sus manos sea seguro.
• Proteja las áreas que lo requieran por su uso, de forma que los niños puedan gatear, subir, empujarse, caminar y caerse de forma segura.
• Los muebles deben ser robustos, con los bordes redondeados y bajos.
• Debe haber pasamanos o superficies que los infantes puedan utilizar para agarrarse y levantarse.
• Los juguetes y objetos deben desinfectarse diariamente y ser apropiados para el nivel del desarrollo de los niños.

Las áreas deben incluir:

• Juguetes (no tóxicos) de diversos tamaños, texturas, colores y funciones que no sean muy pequeños.
• Fotos, láminas y otros objetos colocados al alcance y altura de la vista de los niños.
• Asientos cómodos, sillas y sillones suaves para que los adultos se sienten con los bebés.
• Cojines y almohadas para que los infantes se recuesten.
• Un buen ambiente de aprendizaje para infantes incluye áreas designadas para:
• Exploración
• Juegos paralelos
• Creatividad
• Lenguaje
• Música
• Motor grueso y fino

En cuanto a la alimentación, el maestro debe:

• Seguir procedimientos adecuados de almacenamiento, preparación de alimentos y leche materna.
• Seguir un proceso sanitario para preparar, almacenar y etiquetar los biberones.
• Planificar comidas y meriendas nutritivas y adecuadas a la edad de cada infante.
• Sostener a los bebés en una posición inclinada mientras se alimentan.
• Asegurarse de que todos los infantes sean alimentados correctamente, a la hora adecuada.
• Motivar a los infantes a alimentarse solos cuando estén listos para hacerlo, ayudándolos a aprender gradualmente a sostener el biberón por sí mismos.
• Conversar con las familias sobre el inicio de nuevos alimentos para los infantes.

El maestro también debe:

• Seguir una secuencia apropiada para el cambio de pañales.
• Desechar los pañales que están sucios en un contenedor sellado.
• Proporcionar ropa adicional a los infantes cuando se ensucia.
• Mantener la higiene de los infantes por medio del lavado de manos regularmente.

Ambiente para maternales

Emily M. Rivera Dávila

Un ambiente adecuado para los maternales debe brindar seguridad y propiciar el desarrollo por medio del aprendizaje integral de los niños. Para ello, mostramos el ambiente del salón de los maternales del Laboratorio de Infantes y Maternales (LIM) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Este salón comprende un amplio espacio donde los maternales puedan jugar y explorar sus áreas. Cuenta con cinco áreas de desarrollo y juego integral: juego dramático, manipulativo, movimiento, asamblea, lectoescritura y creativa. Estas áreas se complementan con el área de inspección, alimentos y artículos personales. El salón de los maternales puede contener un máximo de 12 niños.

El Área de Juego Dramático cuenta con objetos y juguetes, tales como: marionetas, disfraces, utilería de acuerdo a los disfraces y unidad temática. También integra juguetes del hogar, así como alimentos, utensilios, platos, electrodomésticos, cama, objetos de limpieza, casas de muñecos, mesas, entre otros. Esta área ubica en un espacio abierto contigua al área del juego motriz, donde se le brinda la oportunidad al maternal para expresarse de forma activa.

El Área de Juego Manipulativo se divide en dos espacios distantes el uno del otro. El espacio cercano al área de juego dramático y motriz contiene juguetes de animales, carros y muñecos de figuras humanas; también está alfombrada. Al otro extremo del salón, cercano al área creativa, se encuentra la segunda área de juego motriz, que contiene rompecabezas variados. Algunos rompecabezas tienen agarraderas, otros son piezas que encajan en su espacio sugerido, y otros, con figuras asimétricas. Esta segunda zona se complementa con las mesas del área creativa para bridar seguridad, mejor manejo del rompecabezas y apoyar el juego del maternal. Esta segunda no está alfombrada.

Al lado del área de juego dramático, se encuentra el Área de Juego Motriz Grueso. Como la primera, esta también están alfombrada para brindar seguridad y apoyo al maternal. Esta consta de un espacio amplio en donde los maternales pueden llevar a cabo actividades, tales como correr, trotar, saltar, mecerse, agacharse, subir y bajar obstáculos. Incluye espejos pegados a las paredes, lo que permite que los mismos maternales puedan observarse mientras realizan actividades motrices. También cuenta con colchones de movimiento, “bean bags”, caballos de palo, mecedoras, bloques grandes de material suave que promueven la construcción de estructuras sencillas. Esta área propiciará el desarrollo de movimientos gruesos y trabajará con el balance.

Frente a estos dos espacios, hay un área complementaria: el Área de Inspección y de Baños. En esta se realizan las debidas inspecciones rutinarias a la llegada del maternal al salón junto con padre, madre o encargado, así como varios cambios de pañal en la mañana y en la tarde. El área de inspección se cuenta con dos baños que se dividen equitativamente entre la cantidad de maternales. En cada uno de ellos hay: mesa de cambio con espejo lateral, escaleras de madera, toilet (inodoro) pequeño, anaquel de pared con pañales, cremas, toallas húmedas y cambio de ropa. Además, hay un lavamanos pequeño a la altura de los maternales, complementado con un escalón y un espejo.

En el Área de Asamblea se llevan a cabo actividades, que comprenden lecturas de cuentos, poemas y adivinanzas. Esta área provee la oportunidad para la exploración rítmica y musical del maternal. Es por ello que esta se complementa con el Área Musical, donde se encontrarán artículos como maracas, cascabeles, xilófonos, panderetas, entre otros artefactos. Esta zona está alfombrada y está adornada con fotocopias y láminas de las canciones, además de cojines en las esquinas. Los maternales llevan a cabo experiencias musicales y creativas que les permiten desarrollar sus sentidos creativos y socioemocionales.

Frente a esta área se encuentra el Área de Lectoescritura, que integra actividades de lectura asistida por el maestro y experiencias de trazos en pizarrones o papeles de estraza. Incluye objetos, tales como libros de cartón y papel, grandes y medianos, colocados en un estante para libros. También se incluyen canciones, poemas y adivinanzas que comúnmente son del interés de los niños. Complementan el área una alfombra, un sillón mecedor y, en el lado contrario a estos, un sofá. Es auxiliada con las sillas y mesas del área creativa, en las que los maternales pueden explorar la escritura realizando garabatos en papeles y distintos tipos de medios creativos.

En el Área Creativa se realizan actividades que integran juegos sensoriales guiados por las maestras. Esta zona es versátil, pues puede acoger distintas actividades a lo largo de la rutina diaria, tales como: el desayuno, actividades creativas y sensoriales, el almuerzo y la merienda. Esta área contiene dos mesas rectangulares paralelas con suficiente espacio entre ellas para el manejo y seguridad de los maternales, así como doce sillas plásticas de colores primarios (rojo, amarillo y azul). Fuera de las actividades creativas, las mesas se mantienen juntas, creando un cuadrado entre ellas mismas. En función, el área creativa provee comodidad de espacio para realizar actividades de forma segura.

Por otro lado, el salón de los maternales provee espacios o cubículos en donde los padres pueden colocar los colchones de los maternales y sus bultos. Estos cubículos están rotulados con los nombres de los niños. En esta área se encuentra el registro de los maternales, las tablas de comunicación y las hojas de inspección diarias. Se incluye, colocado encima de un mueble, un desinfectante para las manos, así como bolígrafos para completar las hojas y registros.

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Un ambiente de aprendizaje para maternales debe:

• Incorporar elementos de las culturas de procedencia de las familias de los maternales.
• Tener áreas definidas para que los maternales puedan crear arte; realizar juegos y paralelos; experimentar con música, arena y agua; leer libros e historias; armar rompecabezas, y jugar con bloques y juguetes.

Áreas del salón:

• Lectoescritura
• Motriz grueso
• Bloques
• Arte
• Música
• Cerco o Asamblea

Las áreas deben promover para:

• la exploración,
• el descubrimiento,
• la solución de problemas,
• el manejo de las emociones y
• la comunicación.

Roles del maestro dentro del ambiente:

• Organizar el ambiente de tal forma que pueda observar a todos los maternales en todo tiempo.
• Implementar procedimientos sanitarios (cambio de pañales, ir al baño y limpieza de áreas y juguetes).
• Modelar, comunicar y brindar actividades que muestren la importancia de la buena salud a los maternales y sus familias.
• Promover el aprendizaje a través de juegos y actividades con materiales y juguetes apropiados al nivel del desarrollo de cada maternal.
• Demostrar buen juicio al implementar la rutina diaria, que sea visible para los maternales y sus familias.
• Utilizar varias estrategias para los momentos de transición dentro de la rutina.
• Llevar a cabo procesos de assessment a través de observaciones y documentación auténtica (fotos, vídeos, registros anecdóticos, escalas de valores, rúbricas y hojas de cotejo).
• Sostener, modelar y promover las relaciones recíprocas con las familias, maternales y compañeros de trabajo.

El maestro debe propiciar hábitos saludables al:

• Tomar medidas higiénicas y salubristas al monitorear síntomas de enfermedad de cada maternal por medio de inspecciones diarias.
• Asegurarse de proveer ropa apropiada para el clima y actividades creativas.
• Asegurarse de que los maternales no compartan artículos personales.
• Utilizar dramatizaciones para enseñar prácticas de salud física, mental y de nutrición.
• Facilitar actividades que envuelvan el lavado de manos regularmente e ir al baño de forma positiva, relajada y dentro de un ambiente agradable.

Conclusión

Cada ambiente responde a la etapa de desarrollo y particularidades de la población que atiende. Los ambientes de infantes y maternales antes descritos tienen áreas en común. Sin embargo, como ya mencionado, las actividades que se llevan a cabo y los propósitos no son iguales. Se debe tener como meta central la excelencia y equidad en la educación de los niños y la comprensión básica de cómo los niños aprenden y desarrollan. Para responder a las aspiraciones fundamentales de la educación de la niñez temprana, es importante conocer los estándares de contenido y expectativas de desarrollo de infantes y maternales. Para cumplir con dicha meta, es necesario adoptar las prácticas apropiadas que establece la NAEYC (1996).

Referencia

• Petersen, S. H. & Wittmer, D. S. (2013). Endless opportunities for infant and toddler curriculum: A relationship-based approach (2da. ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Recursos adicionales

• Copple, C. y Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (3a Ed.). Washington DC: NAEYC.
• National Association for the Education of Young Children. (2011). Código de conducta ética y declaración de compromiso. Washington, DC: NAEYC.

La familia y el educador: Colaboradores en el desarrollo pleno de los infantes y maternales

Annette López de Méndez, Ed.D.

La importancia de la familia

La familia constituye los primeros educadores de la niñez; es el elemento que conecta al niño o la niña con el mundo que le rodea. El afecto y las relaciones positivas que le ofrece el adulto al infante le ayudarán a desarrollar su personalidad y las habilidades que necesita para integrarse a la sociedad. Al desarrollar una relación de afecto con su familia, el niño va forjando una visión de mundo, una forma de pensar y percibir, unos comportamientos, una manera de valorar la vida y la de los demás. Estas relaciones positivas le brindan al niño un apoyo emocional, promueven el desarrollo positivo de su persona, le enseñan a ser quien es, a la vez que fortalecen y reafirman su personalidad.

Para fomentar el desarrollo integral de los infantes y maternales, así como proveerles un cuidado de calidad, es imprescindible que el educador se convierta en un colaborador de la familia. Esto requiere desarrollar una relación recíproca caracterizada por el respeto, la cooperación y la responsabilidad compartida.

Para lograr una educación de calidad, la escuela y la familia deben ser interdependientes, complementarse y correlacionarse. Este tipo de relación necesita que el educador reconozca que las familias son las personas más importantes en la vida de los niños. Por eso, los educadores efectivos visualizan a la familia como una fuente de información valiosa, saben que, al conocer a las familias, podrá llegar a conocer mejor a los infantes y maternales que tienen a su cargo.

Por su parte, las familias son quienes pueden ofrecer al educador información relacionada a los gustos, preferencias, necesidades y fortalezas de sus niños. También pueden informarle sobre los aspectos culturales, costumbres y valores que se van forjando en el ambiente social y cultural de donde provienen los infantes. Conocer dicho contexto le permite al maestro entender y estructurar mejor las experiencias de aprendizaje para cada uno de sus alumnos.

Los educadores como colaboradores de la familia

El educador colabora con la familia para lograr un mismo fin: el bienestar y desarrollo pleno de los niños. Para desarrollar una relación positiva con las familias, es importante escuchar y dialogar con ellos con respeto, así como conocer y visitar el hogar de los niños. Todo lo que un educador aprende de las familias le será útil para estructurar las experiencias de aprendizaje positivas para la niñez. Para ello, el educador deberá ganarse su confianza y respeto.

Hacer que las familias sientan que son bienvenidas al centro y exhortarlas a participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje facilitan el desarrollo de las relaciones positivas entre estas y los educadores. Sentirse invitadas a entrar y participar en el ambiente escolar les ofrece la oportunidad de conocer mejor al educador, entender los propósitos y la finalidad del currículo. Esto generará una relación honesta y abierta al diálogo.

Igualmente, los educadores efectivos estructuran una comunicación diaria y sistemática (mediante el envío de comunicaciones frecuentes, organización de reuniones periódicas de evaluación, entre otras estrategias) para dialogar con las familias, y así mantenerlos informados de los logros, intereses y necesidades de sus hijos. Además, escuchan y reconocen las metas y decisiones que las familias establecen para sus hijos. Asimismo, responden de forma sensible y respetuosa a las preferencias y preocupaciones que estas exponen sobre sus hijos.

Las prácticas apropiadas para la estimular el desarrollo de la niñez (Coppler, Bredekamp, Koralek & Charner, 2013; Coppler & Bredekamp, 2009) establecen los siguientes principios dirigidos a promover la colaboración entre los educadores y las familias:

• Fomentar un vínculo positivo entre la escuela y la familia es fundamental para proveer un cuidado de calidad. Esto permite que el educador pueda responder, de manera efectiva a las necesidades, el temperamento y los interés de cada niño o niña. Igualmente, le permite conocer las claves y formas para lograr una mejor comunicación con los niños, promoviendo también el desarrollo de una comunicación efectiva con las familias.
• Tener un personal que sea consistente y que se comunique diariamente con la familia. El adulto asignado a cuidar un infante o maternal debe ser siempre la misma persona; no conviene hacer cambios frecuentes de este personal. La comunicación entre el educador y las familias debe ser honesta, cálida y respetuosa; debe ir dirigida a promover lazos de mutuo entendimiento y confianza. Esto ayudará a que ambas partes se den retrocomunicación acerca del cuidado de los niños. Igualmente, ayudará a comunicar y resolver situaciones conflictivas que puedan surgir en torno al cuidado del infante o maternal.
• Recibir todos los días a las familias y los niños con ternura y respeto. Esto ayudará a que cada niño pueda hacer la transición del cuido de la familia al del centro con tranquilidad, fomentando el establecimiento de vínculos de afecto entre este y el resto de los niños que tengan a su cargo. La transición de los brazos de la familia al cuido de la escuela debe caracterizarse siempre por ser un momento de paz, tranquilidad, ternura y mutua confianza.
• El educador es responsable de ayudar a que las familias se sientan bien con su bebé. Es sumamente importante desarrollar vínculos de confianza entre las familias y los educadores. El momento de recibir o entregar a los niños en el centro es el instante idóneo para que el educador comparta información con la familia sobre las actividades que llevarán a cabo durante el día, y lo positivo o maravilloso que el niño ya haya realizado, entre otras. Elogiar y compartir detalles positivos del niño (como lo que hicieron, cuánto comió o durmió, si hizo cosas que le sorprendieron o que pueden ser señal de que el infante necesita alguna atención especial) son maneras de reafirmar a los padres que sus hijos son importantes.
• Prestar atención a lo que las familias tienen que decir. Esto requiere escuchar atentamente y con mucho cuidado. En las conversaciones cotidianas se comparten las aspiraciones, prioridades y preferencias que tienen las familias hacia sus hijas e hijos. Mantener un diario en el centro para que las familias anoten las cosas importantes acerca de sus hijos es un recurso valioso que nos ayuda a escucharlas. Igualmente, es importante que los educadores se acostumbren a escribir en un diario los aspectos que van aprendiendo de las familias y sus hijos e hijas.
• Apoyar a las familias y reconocerlas como expertas. Esto requiere asumir una postura dirigida a favorecer a las familias como grupos de personas que saben lo que es correcto para sus hijos e hijas. Los educadores efectivos fomentan el apego de los niños con sus familias. Su responsabilidad estriba en mantenerlas informadas sobre las actividades que se llevan a cabo en el centro para que puedan darles continuidad en el hogar. Este tipo de comunicación reafirma al infante y maternal la importancia de su familia, además de fortalecer el vínculo de afecto y respeto entre ellos.
• Colaborar con la familia en la toma de decisiones sobre lo que es lo mejor para apoyar el desarrollo de sus hijas e hijos. Las metas de aprendizaje se establecen junto a las familias para asegurar que tanto estas como el educador estructuren actividades que redunden en un mejor aprendizaje. Igualmente, cuando surgen problemas o situaciones de conflicto, los educadores, junto con las familias, buscan formas de llegar a las soluciones, sobrepasando los intereses personales y logrando el bienestar de los niños.
• Respetar la cultura y las preferencias de las familias. Esto significa que el educador visualiza la enseñanza y el aprendizaje como un proceso compuesto por un equipo cuyos integrantes son la familia y la escuela; este proceso debe ser flexible y tener espacio para acomodar las diferentes preferencias. Los educadores son conscientes de que, para ofrecer una educación de calidad, deben buscar formas para determinar cómo se pueden atemperar las preferencias de forma apropiada a las necesidades del desarrollo de la niñez, o si no, buscar estrategias adecuadas o las mejores prácticas educativas para que la familia comprenda por qué dicha preferencia no es apropiada para el nivel de desarrollo en que se encuentra su niño.
• Hacer sentir a las familias que son bienvenidas. Los educadores siempre reciben a las familias con afecto y les ofrecen apoyo cuando así lo necesitan. Por ejemplo, son abiertos a que las madres lactantes vengan al centro a lactar a sus hijos o hijas, les ofrecen alternativas de cuido extendido, les ayudan a buscar opciones cuando el centro no puede atender a los niños (como, por ejemplo, un directorio de personas que pueden ofrecer cuido en los días y horario en que el centro cierra, entre otros).
• Reconocer la importancia de validar a la familia. Los educadores siempre les recuerdan a los infantes y maternales que sus familias los quieren y los vendrán a buscar al centro. Usualmente, cuentan con fotografías de las familias en lugares donde los niños y niñas pueden verlos; o les hablan y cuentan sobre las cosas que hace la familia mientras ellos se quedan en el centro. Esta práctica ayuda a que los niños desarrollen apego con su familia; también les recuerda que su familia es importante.

Los indicadores de calidad dirigidos a la integración de la familia

La asociación USA Child Care Aware of America (s.f.), consciente de que la integración de la familia a los centros de cuido tiene un impacto positivo en el desarrollo de la niñez, ha publicado una serie de indicadores que evidencian las mejores prácticas. Para esta organización, es importante que las familias se integren de forma efectiva, ya que ayudarán a ofrecerles una mejor oportunidad y preparación a sus niños al comenzar en la escuela. Igualmente, aquellas que colaboran y participan en el desarrollo de sus hijos y se integran a los centros se asocian con el éxito académico de los niños a largo plazo, así como con el propio bienestar familiar (Halgunseth, Peterson, Start & Moodle, 2009; Porter, Bromer, & Moodie, 2011). Por tal razón, se dio a la tarea de resumir los indicadores relacionados a la integración de las familias, con el fin de evaluar la calidad en los centros; estos indicadores están presentes en los diferentes instrumentos del “Quality Rating and Improvement System” a nivel de Estados Unidos. Las áreas y los indicadores aparecen a continuación de manera resumida, de manera que provean a los programas acciones concretas a considerar, dirigidas a integrar de forma efectiva a las familias.

ÁREA I: COMUNICACIÓN

• Los centros utilizan diversos métodos para mantener comunicación frecuente y consistente con las familias. Por ejemplo: les hablan todos los días y les envían mensajes electrónicos o de texto periódicamente, celebran reuniones con ellas cuatro o más veces al año.
• Se estimula la comunicación frecuente en ambas direcciones de manera respetuosa, enalteciendo el bagaje cultural de las familias.
• Se envía comunicación escrita regularmente, mediante una variedad de formatos (correo electrónico, mensajes de texto, calendarios, entre otros).
• Se provee a la familia un folleto con información de la escuela (que incluya, por ejemplo: filosofía, actividades, reglamentos, entre otros).
• Se invita a las familias a compartir sus conocimientos sobre la preferencia de sus hijos, mediante diversos medios de comunicación (por ejemplo: reuniones en el centro, correo electrónico, teléfono, cartas, entre otros).
• Se hacen esfuerzos de comunicación con las familias y los niños en su lenguaje de preferencia (por ejemplo: utilizan intérpretes o permiten que la familia traiga facilitadores).
• Se provee tiempo razonable en el itinerario de los educadores y empleados a cargo de los niños para dialogar con las familias de manera significativa.
• La filosofía escrita del centro establece y apoya la comunicación con la familia como medio para desarrollar las relaciones recíprocas entre estas y el personal del centro.
• Hay tablones de edicto para informar a las familias de los eventos, calendarios, cambios al programa, menú de las comidas, entre otros.
• Se lleva a cabo una reunión de orientación, previo al comienzo del niño en el centro, en la que se informa a la familia sobre el programa del centro.
• Se notifica, a las familias, los cambios o transiciones que van ocurrir en el programa con tiempo suficiente (por ejemplo: cambios en los salones, sustituciones, suspensión del servicio, entre otros eventos).

ÁREA II: NECESIDADES DE LAS FAMILIAS Y RETROCOMUNICACIÓN PARA INFORMAR AL PROGRAMA

• Se estimula a las familias a participar en las evaluaciones y encuestas que se lleven a cabo en el centro, dirigidas a ofrecer recomendaciones sobre cómo mejorar el programa o el proveedor.
• Se promueve la selección y la toma de decisiones por parte de las familias.
• Se invita a las familias a verbalizar sus preocupaciones y a colaborar con los educadores para determinar aquellas soluciones que beneficien a ambos.
• El programa tiene un procedimiento (por escrito) para recoger retrocomunicación de las familias y en cuanto al uso de tal información.
• El programa tiene una hoja de cotejo para recoger las sugerencias o maneras en que las familias consideran que se pueden fortalecer las relaciones entre ambas partes; dicha información se analiza y se incorpora al programa.
• La familia evalúa y provee retrocomunicación con respecto al currículo (por ejemplo: metas, contenido, estrategias, materiales, recursos, evaluación, entre otras).
• La retrocomunicación de las familias es tomada en consideración al planificar y generar políticas del centro.
• Se provee mecanismos para que las familias, o grupos concejales que las representen, participen en la toma de decisiones o gobernanza del centro.
• El programa fomenta la colaboración con las familias para crear e incorporar metas educativas y de desarrollo individuales para el niño y su familia.
• Las reuniones y los eventos son determinados de acuerdo con las necesidades y los itinerarios de las familias.
• Los programas se adaptan mediante estrategias creativas que cumplan con las necesidades del niño y la familia, de manera que fortalezcan el desarrollo del niño y el funcionamiento de la familia.
• El programa realiza avalúo del aprendizaje del niño, comparte los resultados con la familia, de manera que invita y considera su perspectiva.
• El programa lleva un plan para conocer las fortalezas y necesidades de las familias; además, analiza, utiliza y establece actividades para atender los resultados.
• Las prácticas de contratación de personal reflejan un esfuerzo por emplear y mantener trabajadores y voluntarios que sean sensibles a la cultura, el lenguaje y la diversidad cultural y racial de las familias a las cuales el centro sirve.

ÁREA III: ACTIVIDADES DE COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS

• Se utiliza un modelo formal dirigido a fomentar la participación de la familia.
• Se organizan conferencias entre las familias y los educadores dirigidas a que ambas partes compartan entre sí.
• Se fomenta la participación frecuente de las familias, sin discriminar por razones de raza, religión o bagaje cultural, nivel socioeconómico, género, habilidades o preferencia de lenguaje.
• El programa estimula y ofrece oportunidades para que las familias ofrezcan labor voluntaria que capitaliza en las fortalezas, intereses y destrezas de cada una de ellas.
• El programa facilita oportunidades para que las familias colaboren y se conozcan entre sí, por medio de actividades y redes sociales.
• El programa se une a las familias para conocer, respetar, destacar y aprender de las diversidad cultural y lingüística que estas representan.
• Se ofrecen oportunidades para que las familias y los empleados se conozcan; el programa permite que estos últimos aprendan de los conocimientos que tiene la familia de su niño (por ejemplo: intereses, enfoques de aprendizaje, necesidades de desarrollo, preocupaciones familiares, metas para sus hijos, entre otros).
• Las familias son bienvenidas al programa en todo momento.
• La diversidad se evidencia en las imágenes y el lenguaje incluidos en los carteles, láminas, libros de cuentos y otros materiales.
• Se organizan actividades familiares que demuestran consideración hacia sus intereses y necesidades.
• Las tradiciones de las familias se comparten en el centro; se despliegan fotografías de las familias y sus tradiciones.
• Las actividades estimulan el desarrollo de la competencia y confianza de las familias.
• Se estimula la participación de los padres y se reconoce que estos son igualmente competentes que las madres en el cuidado de sus niños.
• Se estimula la colaboración con las familias para facilitar el éxito de los niños en el ambiente de niñez temprana, en especial cuando los valores y las prácticas profesionales difieren de los valores, creencias y prácticas de la familia.

ÁREA IV: RECURSOS COMUNITARIOS Y EL APOYO A LAS FAMILIAS

• Se provee apoyo y planificación para la transición de ambiente de los niños y niñas (por ejemplo: cuando pasan del cuido del hogar al centro; cuando van del salón al patio; cuando cambian del salón de infantes al de maternales, del preescolar al kindergarten; o cuando cambian de maestros, entre otros).
• Se desarrollan y comparten, con las familias, directorios de recursos disponibles en la comunidad.
• El programa identifica y trabaja en colaboración con los socios comunitarios.
• El programa comparte, con la familia, información sobre el desarrollo de los niños en cada uno de los dominios (cognitivo, físico, social y emocional) y otros temas que sean de relevancia.
• Se provee adiestramiento, educación y apoyo para preparar a las familias para convertirse en defensores de la niñez, ejercer sus derechos y responsabilidades relacionadas a la educación de sus hijos.
• El programa comparte información, con las familias, relacionada a la salud, seguridad, nutrición y bienestar de los niños.
• Se ofrece, a las familias, talleres y adiestramientos educativos (por ejemplo: informativos, carreras profesionales, reuniones educativas, adiestramientos para padres, entre otros).
• Se ayuda a las familias a navegar y buscar recursos asociados con ofrecer apoyo a las familias y convertirse en defensores de la niñez (Ejemplos: hacer la llamada inicial para las familias de manera que esto puedan conseguir ayudas y servicios; ayudar a la familia para que asistan a la cita de planificación educativa individualizada y conseguir ayudas para su hijo con necesidades especiales).
• El programa tiene un centro de recursos para las familias o personal que puede proveer consultaría sobre crianza o información sobre servicios y recursos disponibles en la comunidad.
• El programa desarrolla una relación con las agencias e instituciones que proveen servicios públicos y comunitarios (por ejemplos: salud, distrito escolar, agencias de servicios sociales, entre otros).
• Se ofrece, a las familias, apoyo y acceso directo a recursos tales como transportación, alimentación, entre otros.
• El programa provee recursos para extender las experiencias de aprendizaje en el hogar (por ejemplos: préstamo de materiales o libros de cuentos, directorio de museos y parques, actividades comunitarias gratuitas para los niños, entre otros).
• El programa incluye visitas al hogar.
• Se provee educación y apoyo relacionados a la prevención en los temas de negligencia y abuso de la niñez.

Estos indicadores de calidad ayudan a los centros a fortalecer sus programas y actividades dirigidas a la integración de las familias como colaboradores en el desarrollo de la niñez temprana. Como educadores, es importante discutir dichos indicadores y buscar formas de enriquecer nuestros programas con algunas o todas estas acciones. Reconocemos, no obstante, que es posible que no se pueda cumplir con todas estas recomendaciones, pero es importante determinar aquellas acciones que podamos implementar para mejorar nuestro programa.

Características de un programa de alta calidad para infantes y maternales

La National Association for the Education of Young Children (NAEYC) es la organización más reconocida a nivel mundial que trabaja por la excelencia en la educación de la niñez. Esta ofrece, a los educadores y las familias, diversos materiales informativos, entre los que se encuentra una guía para que las familias puedan entender lo que significa un programa de alta calidad. En dicha guía, se resaltan las características relacionadas a los programas de alta calidad para la niñez, las cuales compartiremos en breve.

De acuerdo a la NAEYC (2016), las familias pueden determinar si el programa para infantes y maternales es de alta calidad si se enfocan en las siguientes características dirigidas a fomentar el desarrollo y el aprendizaje de la niñez temprana:

Infantes

1. Relaciones positivas entre los educadores, las familias y los infantes. Para fomentar las relaciones positivas, los educadores responden de manera consistente hacia las necesidades de los infantes. Son cariñosos y fomentan la confianza en estos. Son sensibles y respetan la personalidad individual de cada niño, apoyándolos en el desarrollo de nuevas destrezas. Regularmente, comparten con las familias lo que los infantes hacen durante el día. Asimismo, escuchan a las familias y tratan de entender las aspiraciones, metas y preocupaciones que estas tienen para sus hijos. Hacen que las familias se sientan bienvenidas al centro e incorporan al currículo materiales a tono con la cultura y el primer idioma de ellas.
2. Un ambiente dirigido a apoyar el aprendizaje y desarrollo de los infantes. Los centros son atractivos, limpios y organizados. Cuentan con muebles apropiados para los infantes, y proveen una variedad de superficies para estimulación y el gateo. Colocan móviles para que los infantes los observen cuando están acostados. Los educadores hablan en voz suave, proveen momentos de silencio para que los niños puedan escuchar los sonidos del ambiente y la naturaleza; ocasionalmente les ponen música suave. Los espacios para el cuido y desarrollo de los infantes son abiertos para que los niños puedan gatear, jugar con bolas o empujar juguetes. Tienen acceso a áreas en el exterior que pueden disfrutar durante el día. Los niños se acuestan en las cunas solo para descansar y se les coloca en espacios seguros donde puedan moverse y jugar con los materiales de forma segura. Los educadores observan, anotan y estimulan a los infantes a aprender nuevas destrezas.
3. Tiempo para que los infantes exploren y jueguen. Los infantes necesitan periodos de tiempo amplios para explorar y desarrollar destrezas. También necesitan que los educadores interaccionen con ellos en juegos sencillos, como “¿Dónde está el bebé?”; en lecturas de cuentos, durante las cuales la maestra sienta al niño en su regazo y le enseña las láminas, o coloca libros gruesos de cartón para que pase las páginas y observe el libro. También, coloca objetos de diferentes texturas, tamaños y sonidos para que los infantes los puedan agarrar, tirar, morder y manejar con seguridad.
4. Rutinas consistentes que toman en cuenta las necesidades de los infantes y los ayudan a sentirse seguros. Los centros establecen rutinas flexibles para comer, dormir, cambiar los pañales y jugar, que respetan las necesidades individuales de las familias y los infantes. Para que los niños se vayan acostumbrando a las rutinas y sepan qué esperar de estas interacciones, el educador les explica lo que sucede en cada evento y los estimula a que les ayuden. Durante el tiempo de alimentación, el educador carga y atiende a cada infante de manera individual —si es posible, siempre es la misma persona asignada a su cuido y para dormirlo—; además, lo estimula a alimentarse por sí mismo, sin importar que se ensucie. Para facilitar la alimentación, le ofrece alimentos nutritivos cortados en pequeñas porciones, permitiendo que el bebé determine cuánto comer; también puede ofrecerle ayuda, con el fin de asegurarse que consume los alimentos. Esta hora también se visualiza como un momento para socializar y disfrutar. El área de descanso está separada de las áreas de juego y de comida, para garantizar que los infantes no se molesten cuando descansan y duermen. El tiempo para cambiar los pañales también es individual y un momento especial entre el educador y el niño. En todo momento el educador le habla al infante y le explica que está haciendo, solicitando y respondiendo a las respuestas que ofrece el bebé. El educador considera integrar las preferencias de las familias; en este sentido, por ejemplo, les solicita y permite traer objetos de confort para los niños.
5. Políticas que apoyan la salud y la seguridad de los infantes. Los centros establecen políticas, y los educadores se preocupan por implementarlas para garantizar que los infantes estén saludables y listos para aprender. Lo educadores conocen y siguen los procedimientos de seguridad y salud, como el protocolo para el lavado de mano apropiado. Estos métodos se colocan en lugares visibles y se comparten con las familias para estimularlos a conocerlos y seguirlos. El espacio se organiza de manera saludable y segura. Se usa pintura de paredes que sea fácil de lavar. Se provee un espacio claramente definido para los artículos de higiene de cada infante. El centro emplea personas que están debidamente adiestradas en el área de infantes y que gustan de trabajar con este nivel. El personal contratado es suficiente para que pueda tener interacciones de uno a uno con cada niño y ofrecerle atención individualizada. Se asigna un educador o persona primaria a cada infante, de manera que lo tenga bajo su cargo en todo momento y le de continuidad a su cuidado.

Maternales

1. Relaciones positivas entre los maestros y los niños maternales. En los programas de alta calidad, los educadores trabajan con los maternales de forma personal y en una relación cercana; esto ayuda a los niños a manejar su propia conducta. Los educadores pasan gran parte del día interaccionando con los niños individualmente; así, cada maternal tiene la oportunidad de desarrollar una relación positiva con uno o dos educadores de forma consistente. Igualmente, los educadores tienen expectativas razonables para los niños, a quienes no se les apresura a hacer las cosas: cuando uno de ellos intenta hacer algo por sí mismo —como ponerse los zapatos—, el adulto lo observa para determinar si lo puede hacer o cuándo asistirlo. Cuando se ofrecen instrucciones y apoyo a los maternales, se les habla con suavidad y con palabras positivas. Se celebra lo que pueden hacer, en vez de enfatizar lo que no pueden realizar. Se les ofrecen opciones para que seleccionen o indiquen si desean o no llevar a cabo la actividad; esto les enseña a tener control y a manejar mejor sus emociones.
2. Un ambiente dirigido a apoyar el aprendizaje y desarrollo de los maternales. El espacio de los maternales debe es organizado, estético, acogedor y familiar. Los salones tienen los pisos limpios, con áreas alfombradas. Las paredes están pintadas con colores suaves y adornadas con fotografías de las familias y dibujos que realizan los niños, colocados a nivel del maternal. Las mesas, sillas y anaqueles tienen una altura apropiada. Se utilizan materiales blandos, suaves y coloridos que los niños pueden manipular con seguridad; en general, están accesibles e invitan a los niños a aprender. Además, se organizan por áreas de interés, en donde los maternales pueden jugar solos o en pequeños grupos. Se seleccionan materiales y equipos que garantizan la seguridad, y no implican peligro, para los maternales. El ambiente no está sobrecargado, pues esto distrae al maternal del aprendizaje significativo. Algunas áreas son: construcción con bloques, juego dramático, arte, manipulativos y sensorial. Para separar las áreas de trabajo y evitar que los niños de aglomeren en una sola, se utilizan anaqueles bajos para dividirlas. El maternal juega tanto dentro del salón como afuera, en el patio.
3. Oportunidades para que los maternales exploren y jueguen. Para estimular el juego y la exploración, se ofrece, a los niños, objetos interesantes para que puedan explorar y actividades durante las cuales las maestras juegan con ellos, de manera que expandan su lenguaje y destrezas de pensamiento. Las educadoras seleccionan y emplean materiales que pueden utilizarse de diferentes maneras, con el propósito de estimular la creatividad y las destrezas de solución de problemas. Las educadoras respetan las preferencias de los maternales, si desean jugar solos o sentados al lado de otro compañero. Cuando todos los niños prefieren un material, se les enseña a tomar y esperar turnos; además, se les proveen otras opciones igualmente interesantes. Las educadoras juegan y ofrece ayuda a los maternales para expandir el tiempo de concentración; prolongar el tiempo que los niños pasan explorando un objeto los ayuda a que aprendan a persistir hasta lograr ser exitosos. También se estimula su creatividad al ponerlos en contacto con creyones, marcadores y papeles grandes, teniendo siempre en consideración que a los niños les interesa más explorar lo que pueden hacer con los materiales que el producto final. Por último, es imprescindible y necesario tener un área de biblioteca, con libros duraderos, para leerles cuentos a los maternales y dejar que ellos puedan manejar, explorar y compartir.
4. Rutinas consistentes que toman en cuenta las necesidades de los infantes y les ayudan a sentirse seguros. Los centros establecen una rutina balanceada y flexible para los maternales, con tiempo para el juego activo —dentro y fuera del salón— y para el descanso; con cambios para hacer diferentes actividades en pareja, grupos pequeños y por sí solos. Los educadores siguen una rutina predecible y en secuencia durante el día, pero se adaptan a las necesidades de los niños. Comprenden que estos aprenden a su propio ritmo, por lo que necesitan tiempo para repetir, una y otra vez, las actividades, hasta desarrollar y perfeccionar el dominio de las destrezas. Organizan caminatas por el vecindario, el parque y lugares especiales para que los maternales tengan experiencias variadas y diferentes en áreas al aire libre y ambientes naturales. Utilizan las actividades de rutina, como comer y vestirse, para fomentar el apego con los niños y que estos se ayuden unos a otros. En la hora de la comida, los educadores comparten con los maternales: se sientan a la mesa con ellos, en sillas a su nivel. Es importante promover el diálogo con los niños, pues estimula la comunicación y la socialización.
5. Relaciones respetuosas hacia las familias. Las familias son bienvenidas a los centros; los educadores reconocen que estas son las personas más importantes y queridas por los maternales. Las familias son aceptadas como colaboradores en el proceso de aprendizaje de los niños. Papá y mamá trabajan junto a los maestros para construir el entendimiento, la confianza, el respeto y la comunicación recíproca. Esto requiere que los educadores se comuniquen con ellos diariamente y compartan las experiencias que tienen los niños durante el día. Los educadores efectivos valoran los conocimientos de las familias y apoyan el apego de los maternales hacia ellas. Las escuchan y tratan de comprender las metas y preocupaciones que tienen respecto a sus hijos e hijas. Trabajan con ellas para atender y manejar los problemas o dialogar las diferencias de opiniones. Hacen que las familias se sientan bienvenidas y reconocen que esto requiere incorporar la cultura y la lengua materna de los niños en el salón, tanto en los materiales educativos como en las actividades.
6. Políticas que apoyan la salud y la seguridad de los maternales. Los educadores siguen las políticas de salud y seguridad de forma consistente, para proteger y fomentar en los maternales estas prácticas. Los pisos y las áreas alfombradas siempre se mantienen limpios. El centro contrata empleados que tienen la preparación y el debido entrenamiento en el cuido y desarrollo del nivel maternal, además de demostrar amor y disposiciones positivas para trabajar con niños pequeños. El centro limita el tamaño del grupo y el número de niños a cargo del educador de acuerdo a las prácticas apropiadas, a fin de fomentar el desarrollo de la niñez. Así, se garantiza a las familias que los maternales y los educadores podrán formar vínculos de apego positivos, además de asegurar que los niños, a su vez, puedan establecer relaciones positivas con los otros compañeros.

Siempre queremos dar lo mejor a la niñez. Por eso es importante conocer, entender y apoyar las prácticas apropiadas dirigidas a estimular el desarrollo de la niñez temprana. Conocer a profundidad las teorías e investigaciones que fundamentan las características del desarrollo y el aprendizaje en los niños nos da la ventaja de respaldar nuestro sentido común por hacer lo que es éticamente correcto.

Amar a la niñez es una gran responsabilidad y es un trabajo que se hace en colaboración con las familias. Educar a los niños es un compromiso social que requiere aceptar que cada uno de ellos es un ser único. Debemos respetar que cada niño tiene su ritmo de aprendizaje. Es necesario entender que los niños aprenden por medio del juego y comprender la importancia de fomentar, en ellos, los más altos valores por medio de nuestras acciones.

Referencias

• Coppler, C., Bredekamp, S., Koralek, D. & Charner, K. (Eds.). (2013). Developmentally appropriate practice: Focus on infants and toddlers. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• Coppler, C. & Bredekamp, S. (Eds.). (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs: Serving children from birth through age 8 (3ra ed.). Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• Halgunseth, L., Peterson, A., Start, D. & Moodle, S. (2009). Family engagement, diverse families, and early childhood education programs: An integrated review of the literature. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• National Association for the Education of Young Children. (2016). The what, why, and how of high-quality programs for infants: The guide for families. Washington, D.C.: Autor.
• Porter, T., Bromer, J. & Moodie, S. (2011). Quality Rating and Improvement Systems (QRIS) and family-sensitive caregiving in early care and education arrangements: Promising directions and challenges, Research-to-Policy, Research-to-Practice Brief OPRE 2011-11d. Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services.
• USA Child Care Aware of America. (s.f.). The state of family engagement in Quality Rating and Improvement System effort. S.l.: Autor. Recuperdo de http://usa.childcareaware.org/wp-content/uploads/2016/05/FamilyEngagementBrief_final.pdf

Referencias sugeridas

• Sterling Honig, A. (2002). Secure relationships: Nurturing infant/toddler attachment in early care settings. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.
• Department of Child And Adolescent Health and Development, World Health Organization. (2004). The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children: A review. S.l.: World Health Organization. Disponible en http://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/924159134X/en/

Otros recursos en internet

• Portal ALCANZA. Serie de módulos de interés para la niñez temprana. Disponible en http://alcanza.uprrp.edu
• Portal de la National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Disponible en http://www.naeyc.org/
• Portal de la Fundación Angel Ramos, Inciativa Preescolar. Disponible en http://fundacionangelramos.org/nuestro-enfoque/iniciativa-preescolar.html